Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    Например, «Токо мого ножничек, один, два, три, четыре» (Саша Р., 3;
11; 28). Единичные предметы обозначались назывным предложением
«Ножницы/штаны/шорты/санки». В группе, которой предъявлялись
изображения в обратном порядке, не было словесных уточнений ко-
личественной семантики. Только в одном случае ребенок внес уточ-
нение качественного характера «Бумага и ножницы» (Полина С., 4; 9;
7). То, что дети в первой группе уточняли количественную семантику,
вероятно, можно объяснить фактором контрастности и естественным
принципом познания «от более простого к более сложному», что со-
ответственно проявляется и в вербальном поведении ребенка. Отсут-
ствие каких-либо обозначений количественной семантики во второй
группе, вероятно, связано с инерцией речевого поведения (несколько
предметов уже названо, нет необходимости указывать на единичность
предмета, обозначаемого тем же именем, что и множество таких же
предметов).
    Какой же процент детей в первой группе вербализует значение ко-
личественности, видя предметы в количестве больше одного? Данные
приведены в Таблице №1:

                          Вербализуют колич.    Не вербализуют колич.
    Возрастная группа
                               значение               значение
        3–4 года                26,8%                  71,4%
        4–5 лет                 33,3%                  66,7%
        5–6 лет                 40%                     60%
        6–7 лет                 11,2%                  88,8%

    Разницу между процентным соотношением возрастов 3–4 года,
4–5 лет, 5–6 лет нельзя назвать существенной, однако среди детей в
возрасте от 6 до 7 лет относительно меньше детей, которые считают не-
обходимым на словах обозначить количество предметов больше одно-
го. Это, по-видимому, объяснимо влиянием языковой нормы на детей
так называемого старшего дошкольного возраста. Чем старше дети, тем
больше они подвержены влиянию того, «как надо и как не надо гово-
рить», что как бы освобождает их от необходимости рефлексировать по
поводу способов обозначения количественной семантики.
    Каковы же способы обозначения детьми количественной семанти-
ки, и как они различаются в зависимости от возраста ребенка? Данные
приведены в Таблице №2:




                                                                    161


  Воз-        Указание    Колич.     Неопре-       Обозначе-    Местоим.   Существ.
 растная      жестом на    числ.     деленно-      ние мно-      Прил.      «пара»
 группа       все пред-                колич.       жества       «все»
               меты по                  числ.      повтором
               очереди                (много)        слова
3–4 года         +             +        +
4–5 лет                        +                                    +
5–6 лет                        +                      +
6–7 лет                        +

    Как видно из таблицы, в более младшем возрасте способы выраже-
ния количественной семантики, с одной стороны, более разнообраз-
ны, с другой стороны, среди этих способов есть неверебальные (жест).
Только среди ответов респондентов самой старшей группы встретилось
обозначение множества парносоставных предметов при помощи су-
ществительного «пара»: «Пары ножниц/штанов» (Денис К., 6; 6; 24).
Налицо качественная дифференциация способов выражения количе-
ственной семантики существительных pluralia tantum, обозначающих
парносоставные предметы по мере взросления ребенка.
    Второе задание испытуемым дать изображение/изображения дало
следующие результаты:
    Таблица №3 (первая группа «один — несколько»)
  Возрастная       Изображение      Изображение           Оба            Сомнение,
    группа           с одним       с несколькими      изображения       уточнение о
                    предметом        предметами                         количестве
                                                                         предметов
   3–4 года           66,6 %           19 %               14,3 %            0%
   4–5 лет            64,7 %          29,4 %               5,8 %            0%
   5–6 лет            73,3 %           6,6 %              13,3 %           6,6 %
   6–7 лет            59,2 %          33,8 %                0%             7,4 %

      Таблица№4 (вторая группа «несколько — один»)
  Возрастная       Изображение      Изображение           Оба            Сомнение,
    группа           с одним       с несколькими      изображения       уточнение о
                    предметом        предметами                         количестве
                                                                         предметов
   3–4 года            60 %            40 %                0%              0%
   4–5 лет            33,3 %          66,6 %               0%              0%
   5–6 лет            83,3 %          16,7 %               0%              0%
   6–7 лет            70,3 %          29,6 %               0%              0%


162


    В большинстве случаев форма множественного числа существи-
тельных «ножницы», «брюки», «санки» воспринимается детьми как
обозначение одного предмета. Только в первой группе испытуемых
встретились такие реакции, как предъявление экспериментатору двух
изображений сразу, причем во всех возрастных группах, кроме группы
детей 6–7 лет. Только дети 5–6 и 6–7 лет на просьбу принести «брюки/
ножницы/санки» отреагировали сомнением по поводу того количества,
которое требуется экспериментатору, что свидетельствует о большей по
сравнению с детьми других возрастов дифференцированности в языко-
вом мышлении этих детей представления о количестве.
    Объяснения детей по поводу сделанного ими выбора можно раз-
делить на следующие группы:
    1) произвольные («потому что», «потому что хочу»);
    2) функциональные («чтобы стричь», «это надевать»);
    3) отрицательные (пожимание плечами, «не знаю»);
    4) семантико-синтагматические («Вы сказали ножницы, а они
одни», «потому что брюки, значит несколько»);
    5) прагматические, ситуативно-ориентированные («потому что Вы
одна, у Вас две ноги», «Зачем Вам столько брюк-то?»);
    6) личностно-ориентированные («потому что я видел у Сони», «ведь
у меня несколько штанов дома»);
    7) качественно-ориентированные с позитивной оценкой («потому
что красивее», «они немножко побольше, чем вот эти, у нее почернее
гвоздик», «потому что это девочные»).
    Большинство объяснений детей 3–4 лет относится к 1 типу. В от-
ветах детей 4–5 лет встречаются объяснения 1, 2, 3 и 7 типов. В группе
5–6 лет есть ответы 1, 4, 6, 7 типов. И 6–7-летние дети дают объяснения
4, 5, 6 типов. Чем старше ребенок, тем более разнообразны его объяс-
нения, и тем прочнее связь представления о количестве (а именно, о
количестве парных предметов) и способов языкового его оформления.
    Интересно отметить, что небольшое количество опрошенных нами
взрослых респондентов (в возрасте от 24 до 55 лет) отнюдь не проде-
монстрировало четкого представления о способах в русском языке се-
мантики парносоставных предметов. На просьбу дать «ножницы/брю-
ки/санки» взрослые предъявляют только одно из изображений.
    Так называемые существительные pluralia tantum, обозначающие
парносоставные предметы, таким образом, предстают как слова, грам-
матическая категория числа которых определяется по ситуации, если
это необходимо.



                                                                   163


                               Литература
    Аристотель. Сочинения в четырех томах. — Т. 1. — М., 1976.
    Валгина Н.С., Розенталь .Э., Фомина М.И. Современный русский язык/
Под. Ред. Н.С. Валгиной: Учебник для вузов. —М., 2006.
    Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 2005.
    Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). — М., 1997.
    Милославский И.Г. Морфологичекие категории современного русского
языка. — М., 1981.
    ТФГ — Теория функциональной грамматики. Качественность, количе-
ственность. — СПб., 1996.
    Чуприкова Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. — СПб.,
2007.

                                            Ю.Н. Петрова (Москва)

       Моделирование кумулятивного отрицания
               в аспекте онтогенеза
     Цель данного исследования заключается в рассмотрении различ-
ных подходов к изучению развития конструкций с кумулятивным от-
рицанием в речи детей.
     Эмпирическая база для исследования этой проблематики включа-
ет, разумеется, разноаспектный корпус текстов. Но, хотя анализ спон-
танной речи традиционно считается наиболее надежным, в последнее
время было разработано множество методик проведения лингвистиче-
ских экспериментов, позволяющих адекватно отразить тот или иной
момент речевого развития ребенка, а также избежать недооценки его
лингвистической компетенции.
     Материалом для исследования конструкций детской речи, содер-
жащих отрицание, послужили опубликованные дневниковые и аудио-
записи (возрастной диапазон от нуля до семи лет) [Кузьмина 1994, От
нуля до двух 1997, От двух до трех 1998], а также собранные нами аудио-
записи диалогов матери и ребенка (возраст от 1 года 8 месяцев до 4 лет).
В результате анализа материала был сформирован корпус примеров, в
который вошло более восьмисот детских высказываний, содержащих
отрицание на разных этапах развития формальных средств выражения
этой категории.
     Выделение типов формального выражения кумулятивного отрица-
ния в подъязыке детской сферы общения:
     1) Отрицательные предложения, содержащие наречие или местои-
мение с префиксом ни- и предикатив с частицей не:

164


    а) правильное употребление: Никак не бякает (Никак не брякает).
    б) неправильное употребление:
    — опущение форматива не: Икак акить, тико исяит (Никак (не)
открыть, стекло мешает).
    — опущение всего предиката: Мне никак, здесь застёгина (застег-
нуто).
    2) Отрицательные предложения, содержащие союз ни…ни:
    а) в сочетании с глаголом с не: Каина не сушаица ни маму, ни девоську
(Карина не слушается ни маму, ни девочку).
    б) без глагола с не: Ни супа, ни каши.
    3) Отрицательные предложения, содержащие частицу ни и глагол с
отрицательной частицей не (либо отрицательный предикат нет):
    а) правильное употребление: Нет ни минутки.
    б) неправильное употребление:
    — опущение форматива не: Ни капиньки дожьдики визёт.
    — неправильное употребление форматива ни: Ни сён не будет не
спать (вместо Слон не будет спать).
    4) Отрицательные предложения, в которых должен присутствовать,
но не присутствует форматив ни: (Спросила, хочет ли Дима на горшок:)
И в тистый не хатю, и в газний не хотю — во всех не хотю. Скорее всего,
данное предложение должно было бы звучать следующим образом: И в
чистый не хочу, и в грязный не хочу — ни в какой не хочу.
    Базовая семантика конструкций с кумулятивным отрицанием:
    Имеется две противоположных точки зрения на то, какой именно
из двух отрицательных показателей (не или ни) в изучаемой конструк-
ции является «лишним», избыточным, семантически пустым или име-
ющим не отрицательное или не чисто отрицательное значение.
    Первая, наиболее широко распространенная точка зрения, трактует
ни как «вторичный» отрицательный показатель, служащий цели усиле-
ния главного отрицания, выраженного с помощью не [Русская грамма-
тика 1980]. Исследователи, придерживающиеся второй точки зрения,
считают отрицание ни в составе местоимения главным, а отрицание не
при сказуемом — результатом автоматического преобразования, сопут-
ствующего введению главного отрицания. Форматив не при сказуемом
здесь предстает как семантически пустой, чисто формальный элемент
предложения [Падучева 1969, Кобозева 1984]. Изучение спонтанной
детской речи подтверждает, что ни занимает «главенствующее» поло-
жение в конструкциях с кумулятивным отрицанием. Если рассмотреть
ошибки, допущенные детьми в высказываниях с кумулятивным от-
рицанием, можно увидеть, что в большинстве случаев неправильным
было употребление именно форматива не.

                                                                     165


    Аспекты коммуникативной организации смысла (КОС) конструк-
ций с кумулятивным отрицанием:
    Конструкции с кумулятивным отрицанием, которые выступают
инструментом, или средством, коммуникативной организации смысла
высказывания, рассматривались нами далее с точки зрения трех факто-
ров — практических целей, коммуникативных целей и экспрессивной
позиции говорящего [Городецкий 2003]. К экспрессивной позиции от-
носятся также эмоция, оценка отношений коммуникантов и стилисти-
ческие характеристики. Приведем пример:
    Икак акить, тико исяит. (Никак не открыть, стекло мешает.)
    Практическая цель: Получить помощь взрослого.
    Коммуникативная цель: Констатация того факта, что какое-то дело
не получается.
    Экспрессивная позиция: Возмущение, недовольство, обида.
    1. Отрицательная эмоция.
    2. Неуважение на персональной дистанции, невежливое поведение,
невежливое отношение нижестоящего к вышестоящему на персональ-
ной дистанции.
    3. Бытовой диалог (разговорный стиль).
    Понимание конструкций с кумулятивным отрицанием — экспери-
мент “The Picture Selection Task” (Выбор картинки):
    Основным результатом данного эксперимента явился список ти-
пов предложений с кумулятивным отрицанием, которые ранжирова-
ны в зависимости от сложности их понимания детьми трех-четырех лет
(сверху — самые простые, снизу — самые сложные). Проценты означа-
ют, сколько правильных ответов на данное предложение-стимул было
сделано детьми из общего количества ответов.
 Общеотрицательные предложения, содержащие местоименные слова
                        с префиксом ни- (88%).

       Предложения, содержащие местоимение с префиксом ни- и
                       предикатив нет (75%).

 Общеотрицательные предложения, содержащие союз ни…ни (63%).

      Предложения, содержащие частицу ни и предикатив нет (56%).

  Общеотрицательные предложения, содержащие частицу ни (38%).

Частноотрицательные предложения, содержащие местоименные слова
                     с префиксом ни- (25%).

166


    Метод спровоцированного речепроизводства (“Elicited Produc-
tion”)
    Основные результаты данного эксперимента: каждое эксперимен-
тальное предложение было рассмотрено с двух точек зрения — с точки
зрения употребления / неупотребления синтаксической конструкции
с двойным отрицанием и с точки зрения правильного / неправильного
употребления двойного отрицания.
    Что касается употребления / неупотребления синтаксической кон-
струкции с двойным отрицанием, то следует отметить, что контекст для
предложения с кумулятивным отрицанием должен быть весьма специ-
фичным, при этом, даже если он является достаточно благоприятным,
все равно остается небольшая вероятность того, что испытуемый упо-
требит предложение без двойного отрицания. В данном эксперименте
10,58% ответов детей были без двойного отрицания.
    Большинство предложений с кумулятивным отрицанием были
правильными. Неправильные предложения с кумулятивным отрица-
нием составляют всего 5,77% от общего количества ответов и 6,45% от
количества предложений с кумулятивным отрицанием. Следует отме-
тить, что (как считается традиционно) нормальный средний уровень
ошибок во взрослой разговорной речи колеблется от 2% до 6% (ошибки
могут быть на самых разных уровнях использования языка — фонети-
ческие оговорки, ошибки в согласовании и т.д.). Таким образом, можно
сделать вывод, что дети, принимавшие участие в данном эксперименте,
весьма незначительно отличаются от взрослых носителей языка, кото-
рые, вероятно, тоже сделали бы некоторое количество ошибок в по-
добном эксперименте.
    Этапы становления отрицательных конструкций (сопоставитель-
ный межъязыковой анализ):
    Нами было проведено сопоставление данных развития категории
кумулятивного отрицания в русском языке с аналогичными данными
во французском и английском языках, полученными в исследованиях
зарубежных психолингвистов. Одним из основных результатов иссле-
дования явился сопоставительный анализ, проведенный на материале
трех языков — русского, английского и французского, который заклю-
чается в поэтапном рассмотрении развития категории двойного отри-
цания в речи детей. Это позволяет наглядно показать, как соотносятся
друг с другом два рода явлений: (А) употребление детьми двойного от-
рицания в языке, где эта конструкция отсутствует как таковая (в ан-
глийском); и (Б) неупотребление детьми двойного отрицания на на-
чальных этапах развития этой категории в языке, для которого в целом
характерно двойное отрицание (во французском). Для русского языка

                                                                167


детей, во-первых, характерно употребление (правильное или непра-
вильное) двойного отрицания уже с двухлетнего возраста; во-вторых,
не удалось обнаружить этапов, на которых кумулятивное отрицание
употребляется типично неправильно (например, с опущением одного
из двух необходимых формативов).

                                Литература
    Городецкий Б.Ю. Коммуникативные основы теории языка (от лингвистики
структур — к лингвистике общения). МГЛУ. Методы современной коммуника-
ции. Вып. 1 / Под ред. В.Н. Переверзева. — М., 2003.
    Кобозева И.М. О семантической трактовке кумулятивного отрицания в рус-
ском языке. Проблемы структурной лингвистики. — М., 1984.
    Кузьмина Т.В. , Столярова Э.И., Цейтлин С.Н. Речь русского ребенка: Зву-
чащая хрестоматия. Приложение к Бюллетеню Фонетического фонда русского
языка. СПб. — Бохум, 1994.
    Падучева Е.В. Семантический анализ отрицательных предложений в рус-
ском языке. Машинный перевод и прикладная лингвистика. — М., 1969.
    Русская грамматика. — Т.1, 2. — М., 1980.
    От нуля до двух: Дневниковые записи / Сост. С.Н. Цейтлин. — СПб., 1997.
    От двух до трех: Дневниковые записи / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисее-
ва. — СПб., 1998.



                                М. Руменова Рачева (Брно, Чехия)

Словообразовательные инновации пуристов и детей
    Слова как языковые знаки являются произвольными и обязатель-
ными. Произвольны они с точки зрения языка, потому что означающее
(слово) для каждого означаемого язык мог выбрать сам. А обязательны
они с точки зрения каждого носителя языка, который уже не может по
собственному желанию изменять существующие в языке слова. Звучит
парадоксально, но люди для своего языка могли сами придумать слова,
а человек не может сам придумать слова для своего языка.
    Как возникают слова? Это происходило давно, и в настоящее время
обычно нельзя наблюдать этот процесс. Хотя бывают определенные си-
туации, когда можно быть свидетелем «рождения» слов и точно опреде-
лить и время, и обстоятельства их появления, а иногда даже назвать ав-
тора! Речь идет о словообразовательных неологизмах детей и пуристов.
Рассмотрим подробнее сходства и различия между этими двумя типами
неологизмов на материале чешского языка.

168


    В первые годы своей жизни, в процессе усвоения родного языка ре-
бенок создает многочисленные инновации на всех уровнях языка: фо-
нетическом, морфологическом, лексическом, словообразовательном,
синтаксическом. Дети это делают естественно с целью обеспечить себе
средства коммуникации. «К созданию неологизмов ребенок прибегает
и тогда, когда в его словаре не оказывается слова для обозначения того
или иного явления» [Гвоздев 1961: 16].
    Языковой пуризм — это тенденция в развитии языка, характери-
зующаяся стремлением ограничения / удаления элементов чужих язы-
ков и их заменой собственными, домашними словами. Пуристические
идеи характерны для многих поколений чешских языковедов — от Яна
Хуса до участников Пражского лингвистического кружка. Это явление
очень разнообразно: оно касалось различных уровней языка — лекси-
ческого, словообразовательного, синтаксического, фразеологическо-
го. Мы обратим внимание на пуризм в области лексической и слово-
образовательной, т.е. на стремление устранить из языка слова, чужие
по происхождению, и заменить их исконными. Это устранение могло
происходить по-разному: путем замены иноязычного слова заимство-
ванием из другого славянского языка; перевода иностранного слова на
чешский язык, оживлением и включением в литературный язык ста-
рых или диалектных слов и, наконец, созданием собственных слов.
Пуристы создавали новые слова сознательно с целью заменить ими не-
желательные чужие элементы: «Очищение народного языка часто со-
провождалось созданием новых слов, которыми пуристы стремились
заполнить пробелы, появившиеся в результате искоренения заимство-
ваний» [Jelínek 94: 9–10].
    Итак, сходство между детским и «пуристским» словообразовани-
ем — причина появления ненормативных образований: необходимость
заполнить некую словарную лакуну.
    Однако в способах и средствах словообразования мы обнаружим
значительную разницу. Дети используют живые средства родного
языка: «Язык ребенка изобилует примерами, когда вместо единич-
ных форм, имеющихся в языке, имеют место самостоятельные об-
разования из „живых” морфем» [Гвоздев 1961: 16]. Дети образуют
новые слова естественно и в значительной степени бессознатель-
но. Пуристы эпохи барокко (17–18 вв.) создавали инновации ис-
кусственно и нарочно, используя при этом нетипичные для языка
средства: «Словообразовательные страшилища возникали из стрем-
ления выразить все чужие слова выражениями новосозданными,
с необычайными, никогда до этого неслыханными суффиксами»
[Weingart 1934: 24].

                                                                  169


    Характерная особенность словообразовательной деятельности на
определенном этапе развития ребенка — это ее регулярность, «преу-
величенное соблюдение правил» [Nebeská 1992: 99], когда «дети интуи-
тивно улавливают закономерности языковой системы и используют
их более последовательно, чем это имеет место в узаконенной норме
языковой практики взрослых» [Лепская 1997: 88]. Пуристов обвиняют
в «прямолинейной регулярности» [Mathesius 1932: 20], которая заключа-
ется в обсуждении правильности слов только на основе правильности
их образования.
    Другое отличие состоит в распространенности инноваций. Детские
инновации очень часто повторяются: «…оказывается, что некоторые
„новые” слова наблюдаются в речи почти всех детей» [Кольцова 1998:
90]. Инновации пуристов не всегда бывают идентичными у представи-
телей одного этапа, а иногда даже у одного пуриста.
    Интерес представляют также результаты словообразования. «У двух-
летних и трехлетних детей такое сильное чутье языка, что создаваемые
ими слова отнюдь не кажутся калеками или уродами речи, а, напротив,
очень метки, изящны, естествены» (Чуковский). Неопытность детей в ис-
пользовании языка полностью компенсирует совершенное языковое чутье.
Пуристов эпохи барокко обвиняют в недостаточном знании закономер-
ностей языка и в отсутствии языкового чутья. Слова создавали «без позна-
ния словообразовательных закономерностей», «в противоречии с чеш-
ской словообразовательной системой» [Jelínek: 2007: 543] (contemplatio ->
myslopatření — Jiří Konstanc 1667, observatio -> pozorujičnost — Václav Jan
Rosa 1672, škola -> učna — Jan Václav Pohl 1756).
    Наиболее значительную разницу можно обнаружить в восприятии
и оценке двух указанных типов инноваций. Современная лингвистика
наблюдает и оценивает эти две словообразовательные системы с пози-
ции современного состояния, которое обращается к предыдущему —
по отношению к пуристам это происходит в плане филогенетическом,
а по отношению к детям — в плане онтолингвистическом. Возникно-
вение обоих видов инноваций толкуется как проявление определенной
неопытности в языковой практике — несмотря на то, что происхождение
этой неопытности разное. Первая реакция, которую вызывают иннова-
ции — и детей, и пуристов — тоже похожа: смех или, по крайней мере,
улыбка. По отношению к детским инновациям этот смех добродушный,
а усилия пуристов нередко встречаются насмешкой.
    Что касается будущего или долговечности новообразований, следу-
ет отметить парадоксальный факт. Несмотря на совершенство детских
инноваций, на их естественность и элегантность, на то, что они так
часто встречаются, ни одно детское слово не проникло во «взрослый»

170



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика