Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    звучит смешно». «Я обычно не употребляю вводные слова древнего
происхождения, например: чай, знать, мол, подлинно, потому что мне
кажется, что они уже вышли из моды. Мы живем в 21 веке.», «сделайте
милость — такое архаичное!».
    Наиболее «массовыми» были ответы, основанные на «историче-
ском» и «семантическом» критериях, суждения, опирающиеся на про-
чие критерии были единичны.

     2.2.1 «Исторический» подход
     Чрезвычайно интересны попытки описать существующие вводные
конструкции на основе «исторического критерия»: оказалось, что его
применяют значительно чаще, чем прочие указанные критерии, при-
чем именно при таком подходе мнения информантов часто совпадают.
Из перечисленных в анкете воспринимаются информантами как ре-
ликтовые1 следующие конструкции: без всякого сомнения (16), бесспорно
(6), быть может (2), вообразите (себе) (12), вообще говоря (6), говоря по
совести (6), грубо (мягко) выражаясь (20), дескать (31), заметьте (себе)
(22), знаете (4), знать(4), как водится (24), как на беду (8), кстати ска-
зать (24), к изумлению (18), к удивлению (12), к (нашему) удовольствию
(14), к (общей) досаде (28), к прискорбию (18), к огорчению (8), к (общей)
досаде (30), мол (24), (как) на беду (8), напротив (2), неровен час (28),
полагаю (4), помилуйте (30), признаться сказать (18), по всей вероятно-
сти(4), по обычаю (18), по обыкновению (12), по сути дела (11), сделайте
милость (20), сказать по совести (24) , смешно сказать (16), странное
дело (8), чай (16).
     Кажущаяся произвольность в обращении с этими словами нашла
оправдание в Национальном корпусе русского языка2. Среди перечис-
ленных с наибольшим постоянством в качестве устаревших назывались
дескать(31) , помилуйте (30), к досаде (30), неровен час (28), сказать по
совести (24), кстати сказать (24), мол (24), заметьте (себе) (24), как
водится (24), сделайте милость (21), грубо (мягко) выражаясь (20), при-
знаться сказать (20), без всякого сомнения (16), к изумлению (17), чай
(16), по чести говоря (16) к удовольствию (14), вообразите (себе) (12).
     В Национальном корпусе русского языка приводится следующие
данные: К досаде (документов: 44, контекстов: 58); неровен час ( 94,
    1
      Номер в скобках означает количество информантов, посчитавших дан-
ную конструкцию «устаревшей», «устарелой», «древней».
    2
      Национальный корпус русского языка считается сбалансированным, т.к.
пропорционально включает в себя все типы письменных и устных текстов (ху-
дожественные, публицистические, научные и др.), он содержит разметку, кото-
рая делает удобным поиск языковых единиц. (http://www.ruscorpora.ru/search).

                                                                        151


112); сказать по совести (30, 35); признаться сказать (79, 107); без вся-
кого сомнения (173, 252) и т.д..
    Вводные слова различаются по частоте употребления в текстах
разных жанров, часть из них действительно устаревает, как это интуи-
тивно почувствовали информанты. Для сравнения приведем примеры,
отражающие распространенность вводных конструкций, которые, как
информанты считают, необходимо оставить в школьных учебниках:
во-первых (найдено документов: 5829, контекстов: 12925), во-вторых
(4929, 9664), в-третьих (1460, 2007), наверное (5612, 23322), к сожале-
нию (4885, 10566), конечно (13916, 95089).
    Таким образом, можно увидеть, что суждения об архаичности неко-
торых вводных конструкций небессмысленны, а наивные лингвисти-
ческие суждения не настолько наивны, как казалось при первичном
ознакомлении с анкетами.
    Утверждение тезиса о «древности» вводных слов связано и с тем об-
стоятельством, что они ассоциируются у молодежи с языком другого
поколения: «взрослых», воспитанных на иной литературе и в другой
стилистике общения.

    2.2.2. Критерий коммуникативной целесообразности
    Для многих информантов актуальным оказалось буквальное зна-
чение вводных слов и их потенциальное употребление в соответ-
ствующей буквальному пониманию ситуации. В первую очередь, это
касается вводных слов, обозначающих эмоции, а также уверенность-
неуверенность. Эти слова очень часто входят в состав этикетных вы-
ражений, не предполагающих их буквальное понимание. Таковы, на-
пример, вводные конструкции «к сожалению, к несчастью, к счастью,
вероятно, к огорчению» и проч. Я думаю, что комментарии, подобные
высказыванию «Я очень редко говорю вводное слово «к несчастью»,
потому что свои эмоции о чьем-то горе я выражаю иначе» показывают,
что вырванные из этикетной ситуации, эти вводные конструкции вос-
принимаются буквально, поскольку в сознании информанта нет бли-
жайшего актуального контекста, связанного с формулами вежливости.
Кроме того, «фиктивность», «ритуальность» вводных конструкций
могут раздражать в ситуациях, которые предполагают действительное
эмоциональное участие собеседника1.

    1
      Неужели Вам незнакомо это чувство, когда хочется швырнуть трубку
всего-то после третьего-четвертого повтора с легким придыханием: “Ваш зво-
нок очень важен для нас. К сожалению, в данный момент все операторы заня-
ты…”? [Кронгауз 2007].

152


    Вводные слова выражают не только истинные эмоции, интенции,
представления говорящего. В устах адресанта они могут выражать… по-
зицию адресата, которую адресант хотел бы иметь в результате обще-
ния с ним. Так вводные слова становятся сигналом (мнимого) присвое-
ния чужого речевого стиля, стиля мышления, способов реагирования
на разные ситуации. Единство мнений относительно этой группы слов
может быть связано с еще одним важным фактором: именно вводные
слова, часто используются для речевого манипулирования в общении
учителя и ученика, и воспоминания об этих манипулятивных речевых
актах еще свежи в сознании информантов, а для некоторых более чем
актуальны. (Например: «К сожалению, здесь даже не два, а два с мину-
сом!» «Честно говоря, не знаю, кто тебе может помочь, кроме репетито-
ра» и проч.)
    Имеет смысл отдельно оговорить отношение к вводным конструк-
циям, обозначающим речевой акт «признания»1. Они воспринимаются
как связанные с ситуациями, в которых выражения «честно говоря»,
«говоря по совести» необходимы для разрешения формирующейся
(или имеющейся) рассогласованности представлений или интересов
сторон. Например: Читали «Анну Каренину?» — «Если честно, читал».
Я уже слышать не могу.» (Е.Д., преподаватель) В частности, одна ин-
формантка сказала, что ей понятно, что такое «честно говоря», но все
равно лучше сказать «по чесноку». Когда ей предложили представить
себе употребление предложно-падежного сочетания «по чесноку» в
диалоге с начальником на работе, она сказала, что не будет «рассуждать
с начальником, что честно, что нечестно». Таким образом она выразила
свою ориентированность на норму внутри близкого ей социума — мо-
лодежной тусовки, где это рассуждение уместно.
    В полученных ответах многое объяснимо возрастом опрашиваемых:
это молодежь, для которой социальный критерий выбора нормы более
актуален, чем общие соображения «литературности», правильности,
уместности. Соответственно, слова, чуждые молодежному жаргону, от-
вергаются. Вероятно, и гиперкоррекция, примененная к вводной кон-
     1
       Мы не придерживаемся мнения, выраженного в популярной книге А. Гар-
нера и А. Пиза, которые считают, что, используя слова «честно говоря», «по
правде» или «если быть искренним», «собеседник стремится скрыть правду
или направить беседу в неправильное русло»: «Например, фразу «Честно гово-
ря, это лучшее из того, что я могу вам предложить» нужно понимать, как «Это,
конечно, не лучшее предложение, но, может быть, вы все же поверите». «Я тебя
люблю» более заслуживает доверия, чем «Я действительно люблю тебя». «Несо-
мненно» дает повод к сомнениям, «вне всяких сомнений» звучит более опреде-
ленно» [Гарнер, Пиза 2000].

                                                                        153


струкции «короче говоря» («не надо употреблять, так как присутствует
наличие сленгового мотива, нечто хамское и неприличное») обуслов-
лено тем фактом, что девушка пытается «исправить» конструкцию,
чтобы она стала более «литературной», дистанцировалась от современ-
ного «короче» (отметим, распространенного не только в молодежной
среде).

             3. Почему вводные слова им «не нужны»?
    Употребление вводных слов в речи, конечно, очень индивидуально,
однако в школьных работах их функционирование однообразно: они
нужны авторам из собственно прагматических соображений (привести
пример, указать источник информации, обозначить или имитировать
напряженную интеллектуальную деятельность, сопровождающуюся
сомнениями1). Тому есть серьезные социально-прагматические причи-
ны: современные формы контроля экзаменационных работ по русско-
му языку и литературе содержат так называемую «творческую часть»,
которая должна отражать позицию ученика по определенной исхо-
дным текстом проблеме. Именно применительно к этой прагматиче-
ской задаче и обсуждается тема «вводные слова» в старших классах: в
сочинении нельзя допустить ни излишней категоричности, ни излиш-
ней самостоятельности высказываний. Поэтому вводные конструкции
и воспринимаются как искусственные элементы письменного текста,
«выдумка» взрослых, вызывающая протестную реакцию.
    Ориентиром в оценках актуальности конструкции является личное
речевое поведение, причем наиболее жесткой коррекции подвергаются
вводные конструкции, обозначающие эмоции или указания на этиче-
ские ориентиры. Причина этого явления, вероятно, кроется в игнори-
ровании некоторыми информантами возможности открытого обозна-
чения личных эмоций.
    Мы предполагаем, что относительная «ненужность» вводных слов
в речи молодежи, странным образом сочетающаяся с заинтересован-
ностью в обсуждении этой проблематики, связана с тем, что именно в
этом возрасте (14–16 лет) происходит повторное освоение смыслового
разнообразия модальностей, самостоятельное «примеривание» к раз-
ным ситуациям разных модусных рамок. И если в раннем детском воз-
    1
      Очень распространены в рассуждениях школьников обороты речи с вво-
дными конструкциями, содержащие общеизвестные факты, указывающими на
самостоятельный характер обнаружения этих фактов. Например: «По-моему,
роман «Евгений Онегин» является романом в стихах». Или: «На перемене мы
увидели ребят в спортивной форме. Видимо, они бегут в спортзал!»

154


расте, как это описывает В.Казаковская, освоение вводных конструк-
ций происходит как подражание речевому поведению взрослых, то
возраст анкетируемых (14–20 лет) — время обретения «собственных»
вводных конструкций, сопровождающееся потребностью в поколенче-
ской и культурной самоидентификации. Отсюда и чуткость в опозна-
нии «своего» и «чужого», «современного» и «архаичного».

                               Литература
    Вахтин Н.Б., Головко Е.В. Социолингвистика и социология языка. — СПб.,
2004. — С. 53–69.
    Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка: Учебник для ву-
зов.— М., 1991.
    Вепрева Т.И. Что такое рефлексив? Кто он, homo reflectens? // Известия
Уральского государственного университета. — 2002. — № 24. — С. 217–228.
    Виноградов В.В. Русский язык. — М., 1946.
    Гарнер А., Пиза А. Язык разговора. — М., 2000.
    Казаковская В.В. Вопросно-ответные единства в диалоге взрослый-
ребенок. — СПб., 2005. — С. 178–190.
    Кронгауз М.А. «Наносная вежливость». Ведомости вуз.URL http://www.
vedomostivuz.ru/article.shtml?2006/05/05/2835 (28.05.2008)
    Маркасова Е.В., Жук Н.Н. Восприятие эпимоны, полиптотона и дистинк-
ции учениками 6–9 классов средней школы // Риторика & лингвистика/ —
Смоленск, 2005. — С.89–97.
    Розенталь Д.Э. Справочник по правописанию и стилистике. М., 1999.



                              Е.А. Офицерова (Санкт-Петербург)

      Освоение ребенком служебных частей речи:
            индивидуальные особенности
        (по материалам дневниковых записей)
    Данное исследование основано на материале дневниковых наблю-
дений над речью Вити О., нашего основного информанта. На ранних
этапах усвоения служебных частей речи нами были замечены следую-
щие особенности:
    1) лексемы, принадлежащие в русском языке к одним частям речи,
употреблялись в функции других частей речи (частица «нибудь» как
отдельная лексема в функции союза «чтобы»; предлог «из» в функции
союза «из-за»);


                                                                      155


    2) частицы, в русском языке употребляющиеся постпозитивно, в
речи ребёнка употреблялись препозитивно («бы», «же») и начинали
высказывание; кроме того, в начале высказывания часто оказывались
и лексические единицы, выступающие в функции союзов («нибудь»,
«из»);
    3) такие ненормативные употребления приобретали модальный от-
тенок значения.
    Приведём фрагменты дневниковых записей:
    I. «Нибудь» в функции союза с целевым значением (= «чтобы»).
    1. Витя прячется под одеяло. «Зачем ты от меня прячешься?» —
*Нибудь тебя обмануть!* (2;10.8).
    2. Переворачивает игрушечную машину и говорит об этом. Я: «За-
чем ты её переворачиваешь?» — *Нибудь тебя обмануть!* — «А зачем же
меня обманывать?» — *Нибудь себя плохо вести* (произносит с лукав-
ством во взгляде и в голосе; 2;10.12).
    3. Об окнах, которые сделал из конструктора: *Надо сделать ещё
окнах*. — «Ещё окна надо сделать? — *Да, их делают одни, нибудь было
посмотреть, что творится!* (= чтобы (можно) было посмотреть, что
творится; 3;5.29).
    4. Громко и протяжно зовёт меня из комнаты, прихожу; объясняет:
*Я звал тебя, нибудь мне помочь…* (= чтобы ты мне помогла; 3;5.29).
    II. «Из» в функции союза с причинным значением (= «из-за»).
    1. Витя играет и комментирует свою игру: *Двоих другая машинка
везёт!* — «Двоих»? — *Да, двоих машинок… Одна только не едет из по-
жара*. — «Из-за пожара?» — *Да, из пожара* (3;4.23).
    2. Ел маринованные грибы, вдруг, со слезами: *Больно!..*; с обидой,
чуть не плача, подходит ко мне: *Мне что-то защемило!.. Из того, что
я маленький комочек съел...* Оказалось, разжевал горошинку чёрного
перца, попавшегося с грибами (3;8.3).
    III. «Бы» в функции условного союза в сослагательном наклонении
(= «если бы»).
    1. Серёжа (Витин дядя) сидит так, что загораживает собой экран
телевизора: ему видно, другим нет. Идёт реклама. Вдруг Витя выска-
зался: *Серёж! Не мешай смотреть! Бы я тебе замешал?! Нельзя никому
мешать!* (4;6.3).
    2. Рассказывает содержание мультфильма «Остров капитанов», ко-
торый смотрел недавно; затем высказывает своё отношение к событи-
ям мультфильма: *Бы я на своём корабле плыл, я им помог!* (= «если
бы я на своём корабле плыл, я бы им помог»; 5;0.18).
    IV. Частицы «Бы» и «же» в препозиции и в начале высказывания.
    1. По дороге из садика проходим мимо мусорного бака, рядом —

156


огороженная территория помойки. Витя произносит: *Бы они тут под-
метли…* (4;6.8).
    2. После того, как порисовал с трафаретами, хочет их убрать:
*Мама, где коробочка от трафаретов? Я убираю. Же закончил рисо-
вать* (4;6.21).
    3. *Я люблю свой любимый суп. Бы ты приготовила мне мой люби-
мый суп, тогда бы я его съел!* — говорит возмущённо, с нахмуренными
бровями, жестикулирует; «бы» произносится и в начале, и в середине
высказывания, нормативно (4;6.21).
    4. Бежит из комнаты. Спрашиваю: «Ты куда?» — *В туалет. Же надо
перед прогулкой пописать!* (4;11.20).
    5. Обсуждаем с Витей прогулку по городу, с которой только что
вернулись (когда выходили, дождя ещё не было, а когда мы приехали
в центр города, попали под дождь). Витя сначала упрекал меня: *Бы ты
посмотрела в окошко, идёт дождь или нет*. Затем, после моих объясне-
ний, согласился, что с погодой нам просто не повезло (5;0.16).
    Можно отметить определённые периоды возрастания частоты упо-
требления каждой из подобных единиц; так, для «нибудь» это период
с 2;10 до 3;6, для «из» — с 3;4 до 3;8, для препозитивного употребле-
ния «бы» и «же» — 4;6, 4;7, 5;0 (зафиксированы такие случаи наряду с
нормативным порядком слов). Таким образом, в каждый из выделен-
ных периодов в специфическом «детском» употреблении оказывалась
какая-то одна из подобных единиц либо единицы одного типа.
    При этом данные единицы были интонационно выделенными, ча-
сто отделялись паузой от основной части высказывания, сами выска-
зывания произносились очень эмоционально.
    Лексическая единица «нибудь» употреблялась не только в качестве
замены союза «чтобы», но и в функции модального оператора возмож-
ности «чтобы можно было» (см. фрагмент I.3). Модальными являются
и значения, выражаемые с помощью частиц «бы» и «же»: с помощью
частицы «бы» в русском языке образуются формы сослагательного на-
клонения, служащие для выражения модального значения желательно-
сти; «же» является модальной частицей по своему функциональному
разряду.
    Оказывается, что в речи ребёнка в дошкольный период разные
типы модальных значений и логических (синтаксических) отношений
(причинно-следственные, целевые) могут выражаться с помощью од-
них и тех же лексем, что свидетельствует о близости этих значений и
отношений в языке.



                                                                 157


                                 Е.Н. Панфилова (Архангельск)

         Принцип дифференциации в освоении
              детьми количественности
    Как известно, основной целью онтолингвистических исследова-
ний является ответ на вопрос, каким образом ребенок осваивает столь
сложное явление, как язык, в достаточно короткий промежуток време-
ни. То, что происходит в сознании ребенка, неподвластно непосред-
ственному наблюдению, однако, возможно постижение принципов,
которые лежат в основе процесса овладения речью. Работа Н.И. Чу-
приковой «Умственное развитие: принцип дифференциации» дает от-
вет на вопрос о принципах, лежащих в основе умственного развития
индивида, и в частности, овладения им речью.
    Автор данной монографии пишет, что «универсальный всеобщий
закон развития, который так или иначе звучал в трудах многих авто-
ров, состоит в том, что всякое развитие, где бы оно ни происходило,
идет от общего к частному, от целого к частям, от состояний и форм
мало определенных, примитивных, глобально-диффузных и недиффе-
ренцированных к состояниям и формам все более определенным, вну-
тренне расчлененным и дифференцированным» [Чуприкова 2007: 18].
Удивительно, по наблюдениям Н.И. Чуприковой, то, что многие иссле-
дователи обсуждали закон дифференциации независимо друг от друга
в отношении разных сфер человеческой деятельности, однако вплоть
до последнего времени этот закон не получал однозначной формули-
ровки. В работах, посвященных детской речи, также содержатся по-
добные мысли, хотя закон дифференциации не формулируется в явном
виде. По словам Н.И. Лепской, такие ученые, как Л.С. Выготский, Ж.
Пиаже, А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович, отмечали «постепенное, эволюцион-
ное развитие представлений ребенка от конкретного к абстрактному,
от частного к общему, от глобального, диффузного к расчлененному и
дифференцированному [Лепская 1997: 40].
    Как преломляется принцип дифференциации при освоении детьми
такого участка языкового континуума, как количественность? Прежде,
чем ответить на этот вопрос, уточним, что мы подразумеваем под этим
термином. Под словом «количественность» мы подразумеваем такую
языковую сущность, как функционально-семантическое поле количе-
ственности. Согласно определению А.В. Бондарко, ФСП количествен-
ности это «группировка разноуровневых средств данного языка, взаи-
модействующих на основе квантитативных функций» [Бондарко 1996:

158


161]. Другими словами, это весь арсенал языковых средств, которые,
так или иначе, отражают количественные значения, заключенные в
явлениях действительности, окружающей индивида. Согласно Аристо-
телю, «Количеством называется то, что делимо на составные части …
Всякое количество есть множество, если оно счислимо, а величина —
если измеримо» [Аристотель, 1 1976: 164]. Таким образом, в окружаю-
щей действительности количество может быть представлено как дис-
кретно, так и континуально.
    Я.А. Коменский удачно уподобил ход познания росту дерева: «… де-
тям сначала все представляется в общем и смешанном виде, так как они
от всего, что видят, слышат, вкушают, осязают, получают такое впечат-
ление, что это есть нечто, но при этом не могут рассудить, что это такое
в частности, пока не научатся различать лишь постепенно» [цит. по Чу-
прикова 2007: 18]. Таким образом, корнем «дерева», на котором в даль-
нейшем вырастет ветвь количественности, будет являться вся действи-
тельность, предстающая перед ребенком в виде слитной совокупности
разнородных элементов, их признаков и связей; стволу дерева, веро-
ятно, можно уподобить качество как наиболее общую характеристику
окружающей действительности; одной из ветвей ствола будет являться
количество как одна из характеристик элементов окружающего мира.
Вопрос о том, что ребенок познает прежде, качество или количество,
является дискуссионным, но интересен, например, такой факт, что
составление рядов предметов ребенком в возрасте 2,0–2,2 лет «проис-
ходит с опорой на ранее усвоенные признаки (цвет и форма)» [Лепская
1997: 58]. Также известно, что маленькие дети связывают представле-
ние «много» с представлением «хорошо» [Там же: 58]. В нормативном
взрослом языке ФСП количества имеет некоторую область пересече-
ния с ФСП качественности, поскольку признаки, выражаемые име-
нами прилагательными и наречиями, могут иметь различную степень
(при сопоставлении с признаками других предметов) и интенсивность,
таким образом, формы степеней сравнения прилагательных и наречий
выражают относительное количество некоторого качества. Несмотря
на тесную взаимосвязь категорий качества и количества, мы склоняем-
ся к тому, что в плане онтогенеза первое место принадлежит освоению
качественных характеристик, и лишь затем, количественных.
    Если продолжить сравнение процесса познания с ростом дерева,
то соотношение когнитивного и речевого компонентов можно пред-
ставить, вероятно, как неотъемлемые составляющие всей сущности
«древа познания», как компоненты его структуры. Мы не имеем в виду
генетической связанности мышления и речи. Большинство исследова-
телей сходятся во мнении, что мысль и речь имеют разные корни (см.

                                                                    159


например, [Выготский 2005: 94]). С другой стороны, также известно,
что «Мысль не выражается, но совершается в слове» [Там же: 294]. С
определенного момента в развитии ребенка линии когнитивного и ре-
чевого развития, шедшие до сих пор отдельными путями, пересекают-
ся, и далее следуют вместе, вступая в сложное и тесное взаимодействие.
При помощи слова познается действительность, благодаря мысли воз-
никает слово. Одно развивается посредством другого.
    Анализ освоения детьми такого компонента ФСП количественно-
сти русского языка, как существительные pluralia tantum, а именно те,
что обозначают парносоставные предметы, позволяет проследить дей-
ствие принципа дифференциации, а также проявления когнитивного
и речевого компонентов в освоении категории количества. Данные
существительные не чужды идее счета [Милославский 1981: 58], они
«обозначают считаемые предметы, но их единичность и множествен-
ность формой числа не выражается» [Современный русский язык 2006:
168].
    Нами был проведен опрос 52 детей в возрасте от 3 до 7 лет одного
из детских садов г. Архангельска. Цель опроса состояла в том, чтобы
проследить действие принципа дифференциации в освоении детьми
наименований парносоставных предметов (ножницы, сани, брюки),
определить особенности вербального обозначения данных предметов
детьми, а также особенности осознания детьми количественного ком-
понента значений так называемых pluralia tantum на разных возрастных
этапов. Детям предъявлялись изображения с предметами, имеющи-
ми в русском языке только формы множественного числа (ножницы,
санки, брюки), одно изображение — с одним предметом, второе изо-
бражение — с несколькими подобными предметами. Первая просьба
заключалась в том, чтобы назвать предмет/предметы, вторая — в том,
чтобы дать экспериментатору изображение с предметом/предметами
(«Дай мне ножницы/брюки/санки»), третья — в том, чтобы объяснить
сделанный выбор. Полагая, что порядок предъявления изображений
с одним/несколькими предметами может повлиять на словесное обо-
значение ребенком парносоставных предметов, мы разделили группы
испытуемых на две части. Первой части респондентов сначала предъ-
являлись изображения с одним предметом, затем — с несколькими.
Второй части — в обратном порядке.
    Выяснилось, что порядок предъявления изображений влияет на
вербальное обозначение детьми количества парносоставных предме-
тов больше одного. Те дети (хотя далеко не все), которые видели сна-
чала один предмет, а затем несколько подобных, в словесное обозна-
чение изображений с несколькими предметами вносили уточнения.

160



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика