Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
        Отметим, что предлог «через» появляется позже остальных; оче-
видно, семантика преодоления некоего предела (и пространственного,
и временного) осваивается позднее большинства других. Интересно
было бы сравнить время появления предлога «за» с временем появле-
ния предлога «перед», однако «перед» в речи Вани не встретился. Более
того, мы нашли эпизод, когда Ваня в диалоге не понимает обращенную
к нему фразу «А вон, перед твоим носом стоит» (про сахарницу, стоя-
щую на столе, за которым сидит ребенок) и фразу приходится пере-
формулировать. Возраст ребенка (3;10.12) достаточно большой, чтобы
утверждать, что предлог «перед» будет окончательно освоен гораздо
позже предлога «за».
    Как уже указывалось, далеко не все родительские дневники по-
зволяют проследить возникновение ППК с темпоральным значением,
тем не менее, локативные значения представлены в дневниках обычно
почти все. Рассмотрим порядок их возникновения в речи пяти детей
(порядок указан в скобках цифрами).
                                                                    Таблица 2

            в+ПП       на+ВП      в+ВП       на+ПП          за       через
Ваня Я.     02.03.04   02.04.09   02.03.19   02.04.01    02.06.07   04.00.18
               (1)        (4)        (2)        (3)         (5)        (6)
Аня С.      02.10.16   02.10.16   02.07.24   01.11.23*     нет        нет
               (3)        (3)        (2)        (1)      данных     данных
Дима С.     02.09.07   01.11.30     нет      02.09.07      нет        нет
               (2)        (1)     данных        (2)      данных     данных
Рома Ф.     02.09.01   02.01.03   02.01.06   02.08.29    02.10.30     нет
               (4)        (1)        (2)        (3)         (5)     данных
Сережа А.   01.08.26   01.09.03   01.09.20   01.09.01       нет     01.10.27
               (1)        (3)        (4)        (2)      данных**      (5)
   * Возможно, цитирование.
   ** Предлог в записях фигурирует, но не в локативном значении.

    Почти у всех детей первыми являются конструкции в/на+ПП, что
еще раз подтверждает данные об одновременном освоении отношений
«один предмет внутри / на поверхности другого». Затем появляются
конструкции в/на+ВП, обозначающие конечный пункт движения.
Этот порядок указывает, что отношения статики усваиваются раньше
отношений динамики. Последними появляются предлоги «за» и «че-
рез», что может говорить о сложности их освоения.


                                                                          141


    На основании полученных данных позволим себе сделать некото-
рые выводы.
    1. Порядок появления предлогов с темпоральным значением по-
вторяет порядок появления предлогов с локативным значением, что
говорит о зависимости освоения временных отношений от освоения
отношений пространственных.
    2. На новом материале подтверждаются данные о порядке освоения
локативных отношений (сначала отношения статики, затем — динами-
ки; одновременно — отношения «один предмет внутри / на поверхно-
сти другого»).
    Наши выводы предварительны: поскольку в большинстве днев-
никовых записей сведения о соответствующих конструкциях с темпо-
ральным значением отсутствуют, что связано с поздним появлением их
в детской речи, для получения более точных данных необходимы соот-
ветствующие эксперименты.

                                Литература
    Белошапкова В.А., Брызгунова Е.А., Земская Е.А. и др. Современный рус-
ский язык: Учеб. для филол. спец. ун-тов / Под ред. В.А. Белошапковой. — М.,
1989.
    Бондарко А.В. Темпоральность // Теория функциональной грамматики: Тем-
поральность. Модальность / Отв. ред. А.В. Бондарко. — Л., 1990. — С. 5–58.
    Бондарко А.В. Вступительные замечания // Теория функциональной грам-
матики: Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность / Отв.
ред. А.В. Бондарко. — СПб., 1996. — С. 5–6.
    Виноградов В.В. Русский язык. — М., 1986.
    Всеволодова М.В. Способы выражения обстоятельственных отношений
(пространство, время, причина). — М., 1973.
    Гак В.Г. Пространство без пространства // Логический анализ языка: Язы-
ки пространств / Отв. ред. Н.Д. Арутюнова, И.Б. Левонтина. — М., 2000. —
С. 127–134.
    Еливанова М.А. Формирование категории локативности в языковой систе-
ме детей дошкольного возраста. Автореф. дис. … канд. филол. наук — СПб.,
2004.
    Шелякин М.А. Функциональная грамматика русского языка. — М., 2001.




142


                         С.В. Краснощекова (Санкт-Петербург)

        Падежные формы личных местоимений
                  в детской речи
    Категория падежа в детской речи исследована на данный момент
довольно подробно. О личных местоимениях этого сказать нельзя, но
многие работы также посвящены их усвоению. Однако при описании
категории падежа обычно обращается внимание лишь на падеж суще-
ствительных. Нами предпринята попытка описать освоение ребенком
категории падежа у местоимений. Использованы материалы родитель-
ских дневников и расшифровки аудио- и видеозаписей из Фонда дан-
ных детской речи. Исследовалась речь детей в возрасте от 1,6 до 3,5 лет.
Первые местоимения появляются не раньше 1,6, а после 3,5 дети регу-
лярно употребляют все формы личных местоимений.
    Порядок появления личных местоимений может быть различным.
Однако самым распространенным является следующий: сначала появ-
ляется местоимение Я, за ним следуют ТЫ, МЫ и ОН; местоимение ВЫ
появляется позже всего. У тех детей, которые называют себя личным
именем, а не местоимением Я, первым появляется местоимение ОН,
но такие дети вообще начинают употреблять местоимения поздно.
    Падежи местоимений, в отличие от падежей существительных,
усваиваются постепенно. Считается, что вся система падежных проти-
вопоставлений появляется у ребенка сразу, все падежи начинают упо-
требляться практически одновременно [Ионова 2007]. Здесь речь не
идет о именительном падеже. Если на ранних этапах ребенок употре-
бляет все слова в форме, похожей на форму именительного падежа, то
мы все же не имеем права констатировать появление падежа у ребенка.
Говорить о категории падежа можно лишь с появлением первого падеж-
ного противопоставления (например, именительный-винительный)
[Уфимцева 1975: 47].
    К падежным формам местоимений это не относится, так как они
появляются позже, чем соответствующие падежные формы существи-
тельных, и именная парадигма не оказывает влияния на местоименную.
Итак, первым появляется именительный падеж. Практически одно-
временно с ним ребенок начинает употреблять лично-притяжательные
местоимения (мой). За ними следует дательный падеж и родительный с
предлогом. Несколько позже появляется винительный и родительный
без предлога. Творительный и предложный падежи усваиваются поздно
и до трех лет встречаются редко. Что касается частотности падежных

                                                                    143


форм, то обычно чем раньше появляется падеж, тем чаще он употре-
бляется.
    Если отдельно рассматривать функции падежей, то выясняется
следующее. Для местоимений 1 и 2 лица первыми появляются и чаще
используются функции субъекта (именительный падеж и дательный
падеж, выражающий субъект состояния типа «мне холодно») и функ-
ции, связанные с посессивностью: принадлежность, выраженная
лично-притяжательными местоимениями и конструкцией «у+Р.п.»;
смена посессора/адресат (дательный падеж). Несколько позже появ-
ляются более периферийные для местоимений 1 и 2 лица функции:
объект действия и комитатив. Локативные функции нехарактерны для
местоимений 1 и 2 лица. Для местоимений 3 лица картина несколько
иная. У них часто встречаются формы предложного падежа и другие
формы в локативном значении.
    Итак, усвоение падежной системы местоимений происходит не так
же, как у существительных. Местоимения 3 лица в этом смысле бли-
же к существительным, чем местоимения 1 и 2 лица, однако не дают
сходной во всем картины. Локативные значения, столь характерные
для существительных, редки у местоимений. Напротив, частотные у
местоимений притяжательные значения не очень частотны для суще-
ствительных.
    Особенности функционирования падежных форм местоимений
можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, на время по-
явления и частоту употреблений влияет речь взрослых, инпут. Во
взрослой речи у местоимений 1 и 2 лица частотны те же формы, что
и в детской речи. То же можно сказать и о редких формах. Затем, для
местоимений нехарактерны значения, которые не могут сочетаться со
значением одушевленности и/или персональности. Так, сложно пред-
ставить себе локатив применительно к слову, обозначающему лицо. С
другой стороны, влияние оказывают и особенности детской речи. Так,
дети предпочитают использовать существительные, а не местоимения
в «маргинальных» падежах. При этом по особенностям детской речи
можно судить об особенностях языковой системы. Представляется воз-
можным на основании данных детской речи создать иерархию более
и менее характерных значений для местоимений Я и ТЫ (см. выше).
Впрочем, это предположение требует проверки.
    Отдельно следует сказать о так называемых «замороженных» фор-
мах. Если принимать для всех лиц и чисел, что первым появляется име-
нительный падеж, то непонятно, как расценивать форму «ко мне»/«к
нам», иногда встречающуюся в речи детей, не употребляющих еще
«я»/«мы». Если кроме такой формы в речи конкретного ребенка в кон-

144


кретном возрасте не зафиксировано никаких других падежных форм
местоимений, то разумнее считать подобную конструкцию «заморо-
женной»: ребенок употребляет камне, но не вычленяет из него «мне».
В этом случае ребенок, видимо, расценивает «ко мне» как аналог сло-
ва «сюда». Другие частотные конструкции с предлогами («у меня», «со
мной») нецелесообразно считать замороженными, так как они появля-
ются позже форм именительного падежа, и формы местоимений всех
лиц в этих конструкциях появляются практически одновременно.
    Что касается ошибок в формообразовании, то дети их практически
не делают. Несмотря на нерегулярность местоименных форм и стрем-
ление ребенка к регулярности, ребенок не делает попытки конструиро-
вать формы местоимений по регулярным правилам. Формы местоиме-
ний, вероятно, настолько частотны, что ребенок не строит их заново, а
извлекает готовыми из памяти. Можно, однако, отметить такие инно-
вации, как «еёю» (ее по адъективному склонению), «с нём» (с ним), «я
сын тебя» (я твой сын — регулярное употребление формы родительного
падежа для выражения принадлежности), но систематических ошибок
не встречается. Иногда, особенно в раннем возрасте, ребенок может
опустить необходимый предлог («меня есть» = «у меня есть»), как и в
случае с существительными.
    В целом освоение форм местоимений происходит по отличной от
существительных схеме и во многом зависит от функционирования ме-
стоимений в речи взрослых.

                             Литература
    Ионова Н.В. Семантические функции падежных форм и предложно-
падежных конструкций имени существительного в речи детей дошкольного
возраста: АКД. — Череповец, 2007.
    Уфимцева Н.В. К вопросу о функционировании падежной системы русско-
го языка// Ю.А.Сорокин, А.М.Шахнарович (ред.). Проблемы психолингви-
стики. — М., 1975.




                                                                   145


                           Е.В. Маркасова (Санкт-Петербург)

          «Такими словами я не пользуюсь…»
              (об отношении школьников
               к вводным конструкциям)
    Вводными конструкциями в этой работе называются конструкции,
формально не являющиеся членами предложения и содержащие до-
полнительную информацию об отношении говорящего к содержанию
высказывания или коммуникативной ситуации в целом. Напомним,
что ключевой фигурой в характеристике вводного слова в славистике
является именно фигура говорящего. Эта традиция укрепилась вслед-
ствие авторитетности мнения В.В.Виноградова, который писал, что
вводные слова, словосочетания и предложения противопоставлены
всем прочим классам слов и похожи на модальные слова тем, что «так
или иначе характеризуют сообщаемое с позиций говорящего, выража-
ют отношение говорящего к сообщаемому» [Виноградов 1946: 229]. В
последние годы подход к изучению вводных конструкций изменился
в связи со смещением интересов исследователей в сторону восприятия
речи, грамматики слушающего, теории речевых актов, выявления им-
плицитных смыслов и пр.
    Цель нашей работы заключается в том, чтобы сопоставить оценоч-
ные высказывания информантов, комментирующих современное со-
стояние вводных конструкций, со сведениями о функционировании
вводных конструкций, полученными на основе анализа данных На-
ционального корпуса русского языка и ресурсов Интернета. В качестве
базового мы рассматриваем стандартный список вводных конструк-
ций, изучаемый на уроках русского языка в средней общеобразователь-
ной школе. Список был предложен участникам экспериментального
опроса, чьи высказывания-рефлексивы послужили основой для отбора
материала.

                      1. Подход к материалу
   Сам подход — коллекционирование рефлексивов, т.е. высказыва-
ний эмоционального, логического, аксиологического характера, со-
держащих характеристику языковых фактов, не является новым (см.,
например [Вепрева 2002: 217–228, Вахтин, Головко 2004: 53–69]). Во-
просы для анкетирования разрабатываются ученым на основе его
собственного плана исследования, а формулировка задачи диктует

146


способы первичной обработки материала и создание анкеты для ин-
формантов. Наш подход к проведению опроса несколько отличается от
методов анкетирования, принятых в лингвистической науке. Мы дали
информантам тот же материал, который доступен нам, затем на осно-
ве систематизации полученных рассуждений информантов выявили
список вводных конструкций, которые нуждаются в интерпретации, и
только после этого конкретизировали задачи их анализа.
    Характеристики информантов, участвовавших в анкетировании в
2006–2009 гг., не были статистически обработаны, потому что состав
информантов (всего 80 человек) не сбалансирован: в основном это
петербуржцы 1989–1994 г.р.1, обучающиеся в школах и вузах. Возраст
опрошенных не превышал 20 лет. Результаты опроса нельзя считать
свидетельством общих тенденций в современном употреблении вво-
дных конструкций, однако они достаточны для того, чтобы говорить об
особенностях высказываний-рефлексивов, показывающих отношение
к вводным словам, и о своеобразии интуитивного подхода к ним среди
молодежи.

                    1.2. Материалы к анкетированию

   Информантам был предложен список, основу которого составил
перечень вводных слов и словосочетаний из вузовского учебника [Вал-
гина 1991], дополненный некоторыми данными из справочника [Ро-
зенталь 1999]. Задача была сформулирована так: «Представьте себе, что
Вы можете изменить содержание учебника. От каких вводных слов и
словосочетаний Вы могли бы отказаться? Какие, по Вашему мнению,
нужно сохранить? Почему?» Чтобы не ограничивать волю желающих
высказаться, мы предложили каждому сузить или расширить список
вводных конструкций, которые могут быть полезны для изучения в
школе в силу их распространенности, исходя из его личных прагма-
тических соображений. Можно было вычеркивать слова из списка, не
комментируя свое решение, менять их место в приведенной класси-
фикации, высказывать любые пожелания и предложения по поводу их
уместности в определенных ситуациях, встречаемости в устной и пись-
менной речи, давать рекомендации учителю и пр. Этот хаос мнений и
суждений о вводных конструкциях стал базой для отбора конкретных
языковых единиц для анализа.

    1
      Я очень благодарна ученикам Академической гимназии СПбГУ, Н.Э. Фа-
ликовой (г. Петрозаводск) и Л.А. Спиваковой (г. Санкт-Петербург) за помощь
в проведении опроса.

                                                                      147


      2. Результаты опроса и первичная классификация суждений
    Как мы и предполагали, некоторые анкеты (всего три) содержа-
ли суждения, в достоверности которых можно было усомниться. Их
авторы утверждали: 1) «все вводные слова нужны, потому что всег-
да (курсив здесь и далее наш — Е.М.) используются в речи» (В.Б.),
2) «я эти все слова говорю» (И.Б.), 3) «учебник идеален, каждый пункт
и разряд подробно описан, даны примеры» (А.А.). Эти высказывания
выглядят не очень искренними по разным причинам: во-первых, не-
возможно представить, что ВСЕ вводные конструкции «используются
всегда» и действительно можно «все эти слова говорить»: ведь за каж-
дой конструкцией в речи условно закреплена определенная функция,
существуют естественные ограничения, связанные с речевыми жанра-
ми, и, соответственно, уместностью, ситуативной корректностью и пр.
Во-вторых, само заявление о том, что «учебник идеален» не является
адекватной реакцией на предложенную задачу; видимо, это вежливая
демонстрация «почтения» к программе «на всякий случай»1. Две анке-
ты не содержали никаких исправлений, и их авторы объяснили свое
нежелание отказываться от каких-либо вводных конструкций тем, что
все они могут пригодиться либо для живого общения, либо для чтения
художественной литературы, где они точно встретятся: «Признаться
сказать, заметьте себе, стало быть, сказать по совести — нечасто упо-
требляется в устной речи, но необязательно убирать эти слова из учеб-
ников, так как их можно встретить в книгах». (1993 г.р., Ж)
    На основе остальных 75 анкет были выявлены вводные слова и
словосочетания, наиболее часто оцениваемые негативно. Группа кон-
струкций, не получивших никаких оценок, видимо, с точки зрения ин-
формантов, считается нормативной по умолчанию. Исключительное
место среди результатов опроса заняли работы двух девушек, предло-
живших изъять из учебников вводные конструкции, указывающие на
специфику оформления мыслей или экспрессивный характер выска-
зываний. Одна из них полностью закрасила эту группу черным каран-
дашом, вторая же перечеркнула и написала сверху: «НЕ НАДО».
    Информанты высказывали соображения о том, какие вводные сло-
ва «раздражают», «бесят», «старомодны», «вышли из моды», «не нравят-
ся», «выглядят странно», «глупо», «довольно глупо», «бессмысленно»,
      1
      Мы уже сталкивались с подобным «конъюнктурным» отношением учени-
ков, когда проводили эксперимент, связанный с распознаванием риторических
фигур. Нужно было составить классификацию примеров, данных учителем, и
ученики, выполняя задание, ориентировались на предмет, который вел чело-
век, проводивший опрос [Маркасова, Жук 2005].

148


«по-старинному», «по-деревенски», «непонятно», «сейчас не встре-
чаются», «встречаются где-нибудь в литературе девятнадцатого века».
Все результаты можно условно распределить на группы с условными
названиями: «эго-лингвистический» подход (модель «Я так говорю / не
говорю, мне нравится / не нравится, поэтому так можно / нельзя») и
собственно лингвистический подход (ответы, содержащие замечания
фонетического, семантического характера, суждения о коммуникатив-
ной целесообразности). Здесь же мы отдельно рассматриваем «истори-
ческий» подход, на основе которого предлагается изъять из учебника
«устаревшие» вводные слова и словосочетания. Конечно, любое сужде-
ние о современном языке основано на личном опыте, и это особенно
заметно в рассуждениях о норме. В этом смысле наше деление условно.
Однако различие этих подходов мы видим в том, что при первом просто
говорится «я так не говорю», а при втором указывается причина (по-
чему я так не говорю).

                  2.1. «Эго-лингвистический» подход

     В качестве основного критерия информанты ориентировались на
собственный языковой и жизненный опыт. Так, например, Р.М. (1992
г.р.) понял предложение поработать со списком вводных слов как воз-
можность представить себя в определенных жизненных ситуациях
(необходимость выразить свои эмоции, оценить степень реальности
сообщаемого, указать на связь мыслей, пользоваться чужими услу-
гами), поэтому он не называл вводные слова, а просто анализировал
вероятность собственной включенности в такие ситуации: «Выражаю-
щие чуства — такими словами я не пользуюсь, т.к. не привык всем о них
рассказывать. Выражающими оценку говорящим степени реальности
сообщаемого — такими словами я часто пользуюсь объесняя кому-то
чьто-то. Указывающие на связь мыслей тоже использую в обиснениях.
И предположениях. Словами призыва я пользуюсь редко, не привык других
людей чего-то просить также я редко пользуюсь оценки, не люблю оцени-
вать что-то». (Орфография и пунктуация сохранены — Е.М.)
     И.Б (1992 г.р.) также апеллировал к собственным привычкам, но
указал на то, что слова, которые он не использует, ему знакомы: «Слова,
которые я знаю и часто встречаю в книжках, но не привык использовать в
речи: к несчастью, к удивлению, без всякого сомнения, по всей вероят-
ности, быть может, казалось бы, очевидно, видно, сообщают, передают,
дескать, мол, кажется. Не знаю, кто так говорит»
     К удивлению, к радости, к досаде, — эти слова я почти не использую
в своей речи. Для выражения удивления, радости, досады я использую дру-

                                                                   149


гие конструкции. Знать, чай — я эти вводные слова не понимаю. (Е.С.,
1993 г.р.)
    Я очень редко говорю вводное слово «к несчастью», потому что
свои эмоции о чьем-то горе я выражаю иначе. (В.В.)
    «К досаде» — такого вообще никогда не слышал.(1993 г.р. М.)
    Интересно, что авторы комментируют свою позицию, опираясь на
представления об устной, а не о письменной речи, хотя ограничения
нами не устанавливались: информанты самостоятельно интерпретиро-
вали поставленную задачу именно так.
    Интерпретациям «эго-лингвистов», ориентированных на собствен-
ный опыт и предпочитающих обобщенные характеристики («Я не ис-
пользую все эти слова, т.к. они мне кажутся глупыми, устаревшими,
неуместными и не в тему» (Д.Ф.); «Еще мне не нравится слово «к ужасу
своему» (Т.Ф.)) противопоставлены попытки комментировать употре-
бление вводных конструкций с лингвистической точки зрения.

            2.2. «Лингвистический» подход: общая картина

    В рамках этого подхода информантами выделяются следующие
критерии оценки вводных конструкций:
    1. «Фонетический» критерий, или критерий благозвучности: «Соб-
ственно говоря — слишком длинно», «без всякого сомнения — долго гово-
рить», «по чести говоря — тяжело проговаривается», «к радости — как-
то странно звучит», «признаться сказать — звучит коряво», «признаться
сказать — вообще ужасно звучит».
    2. «Семантический» критерий: «Честно говоря» — странное выра-
жение, потому что значит, что ты все говорил нечестно, а стал честно»,
«я бы убрал по обычаю — ассоциируется с племенным строем», «сказать
по чести — теперь нету такого понятия».
    3. Критерий коммуникативной или стилистической целесообраз-
ности: «Пожалуй — жеманное», «Дескать, мол — могут не понять»,
«Знать и чай — это я не понимаю», «Нужно избегать «короче гово-
ря», потому что здесь встречается жаргонное слово «короче», «Стало
быть» — слишком книжное», «бесспорно я бы убрал из устной речи, а
в письменной оставил».
    4. «Исторический» критерий: «Дескать, чай, подлинно, без всяко-
го сомнения — устаревшее», «К досаде, напротив, быть может — уста-
ревшие». «Я не употребляю древние вводные слова мол, дескать, во-
образите», «Дескать мол — так говорят мои дедушка и бабушка, так
что устарело». «Вообразите — это слово давно не употребляется. Оно
сходно со словом представьте «вообразите его обрызгала машина» —

150



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика