Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
        Д. Префиксальный способ словообразования
    Назывался глагол несовершенного вида и предлагалось подобрать
к нему видовую пару. Например, «Ваня рисовал, рисовал…и, наконец,
нарисовал». В некоторых случаях правильными мы считали слова с раз-
ными приставками, а иногда однокоренной глагол совершенного вида
с приставкой. Экспериментатор называл следующие глаголы: строить,
готовить, варить, читать, писать, тянуть. Дети, образовывая слова, ис-
пользовали следующие приставки: по, при, с, про, на, вы, до, за.

                                                              Таблица 5

          по-    при-     с-    про-     на-    вы-     до-      за-
Де-        7      8       5       4       3      7       16       0
вочки
Маль-      6      6       3       3       5      6       12       3
чики

     По данным, представленным в таблице 5, видно, что общее коли-
чество глаголов, к которым дети правильно добавили приставки, у де-
вочек — 49, у мальчиков — 45, т.е. практически одинаково. Это может
свидетельствовать о том, что в активном словаре мальчиков и девочек
пятилетнего возраста не наблюдается существенных различий в коли-
честве и наборе морфем (приставок). Но при этом следует отметить,
что мальчики использовали 8 разных приставок, тогда как девочки —
7. Две девочки при ответе на вопросы экспериментатора добавляли ко
всем глаголам одну и ту же приставку: достроили, доварили, дочитала и
т.д. Среди мальчиков такую тактику использовал 1 ребенок. Осознавая,
что полученная разница может оказаться несущественной, предполо-
жим: это может быть связано с тем, что девочкам легче извлекать из
памяти «готовые» слова или же, если необходимого слова / морфемы
нет в активном лексиконе, использовать однотипную словообразова-
тельную модель, тогда как мальчики, при меньшем словарном запасе,
чаще прибегают непосредственно к конструированию слов.

                   II. Формообразование причастий

    Безусловно, мы осознавали, что причастие находится еще в процес-
се становления в речи пятилетних детей [Цейтлин 2000], тем интерес-
нее было выяснить, что будут отвечать испытуемые. Детям предлага-
лось «длинную» фразу взрослого заменить одним словом. По образцу
«Кенгуру, который скачет — …скачущий». В данное задание «заложе-

                                                                      121


но» 8 форм причастий: кричащий, спящий, дующий, рисующий, свер-
кающая, звенящий, смеющийся, учащийся.

                                                               Таблица 6

        кри-  спя-      дую-    рису-   свер-   звеня-   смею- уча-
        чащий щий       щий     ющий    каю-    щий      щийся щийся
                                        щая
Де-        5       6       1       —       1       1       2       1
вочки
Маль-      5       7       2       —       2       3      —        1
чики

    Из таблицы видно, что общее количество причастий, названных
девочками, — 17, мальчиками — 22. Чем же объясняется большее коли-
чество правильных ответов у мальчиков? Причастие объединяет при-
знаки глагола и прилагательного. Если прилагательное — часть речи,
которую к 5-ти годам лучше усваивают девочки, то глагол — часть речи,
которой чаще оперируют мальчики (по крайней мере, это наблюдалось
в условиях эксперимента). Возможно, большее количество правильных
ответов у мальчиков связано с тем, что мальчикам легче конструировать
причастия в связи с более высокой степенью освоенности глагола.
    Формообразовательных инноваций в речи девочек — 2 (смеящий,
учищийся), в речи мальчиков — 4 (дуйщий, рисоващий, смеящий — 2). По-
лучается, что мальчики допускают большее количество ошибок. Про-
тиворечит ли это предположению о том, что мальчики лучше владеют
глагольными формами? На наш взгляд, нет, скорее подтверждает это
предположение. С.Н.Цейтлин пишет о том, что большее количество
ошибок в речи детей в определенной области свидетельствует, что они
находятся в зоне ближайшего развития, то есть на стадии усвоения язы-
ковой единицы [Цейтлин 2000]. При выполнении этого задания девоч-
ки, не назвавшие нужное причастие, создали 11 словообразовательных
инноваций: кричун, кричание, спюн (через секунду — соня), спание, рисо-
вальщик — 2 раза, сверкание, звенитель (через секунду — будильник), зве-
нющик, смеюн, смешитель. У мальчиков при выполнении этого задания
нами отмечены 3 словообразовательные инновации — кричалка, смеха-
рист, смехун. И мальчики, и девочки образуют слова по словообразова-
тельным моделям, существующим в языке, используя суффиксальный
способ: дети добавляли к глаголам суффиксы -к-, -ний-, -льщик, -щик,
-тель, -ун/юн, -ист. Так как неуместных в данном задании словообра-
зовательных инноваций у мальчиков было меньше, предположим, что

122


в возрасте в 5-ти лет они находятся на более высоком уровне граммати-
ческого освоения причастий.
    Обращают на себя внимание самоисправления девочек, что, на
наш взгляд, подтверждает предположение о том, что в лексиконе де-
вочек существительных больше, чем у мальчиков, следовательно, им
известно больше словообразовательных моделей данной части речи.
Девочки создают инновацию, если не могут достаточно быстро извлечь
из глубин памяти нужное слово. Но, создав слово, они актуализиру-
ют словообразовательную модель и сразу же дают «правильный» от-
вет, то есть вспоминают существующее в языке слово. Таким образом,
большее количество словообразовательных инноваций в речи девочек
свидетельствует о лучшем освоении ими существительного (как части
речи) и словообразовательных моделей существительного. Заметим,
однако, что мальчики строят свои инновации по всем законам языка,
то есть по моделям, существующим в языке, имея при этом гораздо
меньший, чем у девочек, материал (лексический запас) для анализа и
выделения этих моделей.
    Выводы:
    Данные эксперимента подтверждают наличие гендерных различий
в речи детей 5-ти лет в освоении грамматики:
    а) девочки чаще опираются на «готовые» языковые единицы, из-
влекая их из памяти, или используют хорошо усвоенные и частотные
словообразовательные модели для построения новых слов, тогда как
мальчики чаще именно конструируют слово;
    б) в ответах мальчиков и девочек наблюдается разная частота упо-
требления в условиях эксперимента слов определенных частей речи
(по-видимому, девочки к 5-ти годам лучше осваивают прилагательное
и существительное, мальчики — глагол и глагольные формы);
    в) мальчики и девочки осваивают различные способы словообразо-
вания и словообразовательные модели, в разном порядке, не одинаково
используют их при построении слов (например, в задании на сложение
основ — более высокий показатель правильных ответов у мальчиков,
тогда как в префиксальном, суффиксальном словообразовании — у де-
вочек).
    Таким образом, большее количество правильных ответов в речи де-
вочек свидетельствует о более высоком уровне владения лексикой, пре-
жде всего — о более богатом словарном запасе, что позволяет им быть
«успешнее» мальчиков в ряде заданий (но не во всех!). Между тем луч-
шими «конструкторами» (даже если чисто «арифметически» в каких-то
заданиях словообразовательных инноваций больше у девочек) являют-
ся именно мальчики, так как они строят свои инновации по моделям,

                                                                 123


существующим в языке, имея при этом значительно меньший, чем у
девочек, лексический запас для анализа и выделения этих моделей.

                               Литература
    Бондаренко А.А. К вопросу о термине «индивидуальные речевые разли-
чия» // Проблемы онтолингвистики — 2008: Материалы междунар. конф. —
СПб., 2008. — С. 22–27.
    Доброва Г.Р. О некоторых аспектах усвоения лексической семантики деть-
ми 3–6 лет: влияние «нового знания» на речевое поведение // Проблемы со-
цио- и психолингвистики: Сб. ст. — Вып. 10. Возраст как фактор речевого по-
ведения. — Пермь, 2007. — С. 30–49.
    Доброва Г.Р. Возрастная социолингвистика: к постановке вопроса // Про-
блемы онтолингвистики — 2007: Материалы междунар. конф. — СПб., 2007. —
С. 57–64.
    Кирилина А.В. Гендер: лингвистические аспекты. — М.,1999.
    Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000.



                                                Е.Л. Бровко (Москва)

         Порядок слов в детских высказываниях
               с переходными глаголами
          (опыт лонгитюдного исследования)*
    Русский язык принято относить к языкам со свободным порядком
слов при доминирующем порядке SVO, а исследования по усвоению
порядка слов детьми показывают, что дети склонны перенимать поря-
док слов, являющийся наиболее характерным для языка, которым они
овладевают [Bloom 1991; Tomasello 1992]. При этом исследователи, раз-
деляющие конструктивистский подход к освоению языка, подчерки-
вают, что как понимание, так и употребление свойственного тому или
иному языку порядка слов обусловливается не знанием некоей общей
абстрактной синтаксической рамки, а усвоением каждого конкретного
глагола [Roberts 1983; Akhtar, Tomasello 1997].
    На материале русского языка основные закономерности порядка
слов при понимании и производстве высказываний детьми описаны
в работе [Протасова 1985]. В результате экспериментального исследо-

    * Исследование осуществляется при содействии Фонда Президента РФ на
поддержку ведущих научных школ, грант НШ-1335.2008.6.

124


вания автор приходит к выводу, что «ребенок усваивает параллельно
как нормативный нейтральный словопорядок, так и актуальные, си-
туативные словопорядки, а также особенности словорасположения в
разговорной речи» [там же: 57]. И действительно, в речи русскоговоря-
щих детей можно отметить колебания в порядке слов. В отличие от ан-
глийского языка с его строгими правилами построения высказываний,
в применении к русской разговорной речи приходится говорить не о
правилах и ошибках, а о предпочтениях.
    На фоне имеющихся экспериментальных данных представляется
интересным рассмотреть динамику становления различных словора-
сположений в речи ребенка. Материалом для нашего исследования
послужили расшифровки аудиозаписей речи петербургского мальчика
Вани Я. (Фонд данных детской речи при кафедре детской речи РГПУ
им. А. И. Герцена). Проанализированные нами записи, охватывающие
период от 2 до 3 лет, включают около двадцати тысяч детских высказы-
ваний, среди которых свыше трех тысяч имеют в составе переходный
глагол. Среди высказываний с переходным глаголом нами рассматри-
вались в основном высказывания с семантикой физического действия
(предикаты типа дать, делать, рисовать, чинить, кормить и т. п.).
    Среди высказываний Вани Я. встречаются все шесть логически
возможных комбинаций из компонентов S, V и O. В скобках указано
среднее за рассматриваемый период процентное соотношение данных
комбинаций с общим числом высказываний, содержащих переходный
глагол со значением физического действия.
    SVO (7 %): Я рисую прицеп (2.05);
    SOV (4 %): Ваня бабушка дом построили (2.03);
    OSV (3 %): Акулу петушок клюнул (2.08);
    OVS (1 %): Картошку съела баба (2.03);
    VOS (0,5 %): Сломал двери дядя (2.03);
    VSO (1 %): Убрала баба синюю брууу (2.02).
    Помимо «полных» реализаций субъектно-предикатно-объектной
структуры, отмечено и множество высказываний, где выражен только
один или два ее компонента.
    V (34 %): Поставьте (2.03);
    VO (22 %): Дай одеяло (2.02);
    OV (15 %): Арбуз рисуй (2.02);
    SV (9 %): Ваня включил (2.03);
    VS (2,5 %): Тоже ест мышка (2.06).
    Сравнив данные, можно заметить значительную конкуренцию
между порядком VO и порядком OV, в том числе в составе трехком-
понентных комбинаций (в сумме соответственно 30,5 % и 23 %), в то

                                                                 125


время как порядок SV почти полностью вытесняет порядок VS (23 %
против 5 %).
    В динамике 3-го года жизни соотношение словопорядков SV и VS
выглядит следующим образом. В 2;1, когда в речи Вани Я. происходит
переход к этапу двусловных высказываний, порядок VS преобладает
над порядком SV (17 % против 10 %), в возрасте 2;3-2;4 их показате-
ли уравниваются (5–6 %), а в последующие месяцы наблюдается рост
числа высказываний с порядком SV. Отметим, что этот период совпа-
дает с появлением и началом частотного употребления местоимения я
(2;4-2;5). В 2;10 порядок SV достигает максимальной отметки 46 % при
практически полном отсутствии высказываний с порядком VS.
    Иную картину представляют конкурирующие комбинации VO и OV.
В 2;1 порядок OV достигает 19 % при крайне низком показателе VO — 2
%. В 2.02 их показатели уравниваются (15 %), в 2.03-2.04 идут параллель-
но друг другу, а далее следует период роста числа комбинаций VO и спада
OV вплоть до критической точки в возрасте 2.07, когда порядок VO до-
стигает 54 %, а OV спускается до 7 %. Однако затем эти воображаемые
линии описывают дугу и вновь пересекаются в возрасте 2;9, на этот раз с
показателем 34 %, после чего порядок OV опять начинает лидировать над
порядком VO, как это было в начале 3-го года жизни.
    Такая динамика, прежде всего, свидетельствует о том, что для дет-
ской речи русского ребенка более характерна закрепленность подлежа-
щего в начале фразы, нежели та или иная фиксированная позиция пря-
мого объекта по отношению к глаголу. То же, по нашим наблюдениям,
можно сказать и о разговорной речи, в том числе о спонтанной речи
взрослых собеседников Вани Я.
    Как было отмечено выше, возраст 2;3-2;4 для Вани Я. — это воз-
раст, когда конкурирующие словорасположения находятся на равных,
когда нет строго выраженных предпочтений в словопорядке.
    К этому же периоду относятся совершенно особые высказывания с
«кольцевой композицией»:
    Тигр сломал тигр (2;3);
    Мешок дай мешок (2;3).
    Снял сам снял (2;4);
    Налить чай налить (2;4);
    Такие высказывания отсутствуют в речи взрослых, окружающих
Ваню, поэтому не могут быть результатом имитации. В их построении
ребенок полностью самостоятелен, он словно «примеряет» все извест-
ные ему словорасположения на смысл, который ему нужно выразить,
проверяет, на каком из компонентов следует поставить акцент, чтобы
быть понятым и добиться своего.

126


    В этом же возрасте из речи Вани пропадает характерное для него на
самых ранних этапах постпозитивное отрицание:
    Рисуй здесь э-а (т. е. здесь рисовать не будем) (2;2);
    Починить игрушки починить э-а (т. е. не починить) (2;3);
    После 2;4 оно полностью вытесняется нормативным препозитив-
ным, сначала при помощи филера и или а, а затем частицы не:
    Лягушка а держала (т. е. не удержала) (2;5);
    Не ешь больше (2;9).
    Кроме того, из речи Вани после 2;4 практически исчезают вспомо-
гательные глаголы в постпозиции:
    Рисовать хочу (2;4);
    Давай мыть руки (2;6).
    Таким образом, в 2;3-2;4 ребенок словно нащупывает путь к пра-
вильному, а значит, более успешному, словопорядку. Нельзя сказать,
что речь взрослых всегда ему в этом помогает: в репликах взрослых по-
рядок слов часто меняется, и определить, какой порядок является «об-
разцовым», опираясь только на такие противоречивые сведения, было
бы очень сложно:
    Р.: Грузовик дай. В.: Дать грузовик? (2;2);
    Р. (ковыряет масло): Сделал дырки вчера. В.: Что? Р.: Сделал дырки.
В.: Дырки вчера сделал в масле? (2;4);
    Нередко к изменению словопорядка в пределах одного контекста
прибегает и сам ребенок, возможно, стремясь к тому, чтобы быть лучше
понятым:
    Р.: Закрыл двери Ваня. В.: Что это ты сказал? Р.: Двери закрыл (2;3).
    Подобную тактику используют взрослые в общении с детьми или,
например, с иностранцами. Кроме того, изменение словопорядка в
утвердительных предложениях может стать способом, чтобы закончить
не самый приятный диалог:
    Р.: Мама включит *воду. (Ударение на второй слог.) В.: Включит воду.
(Исправляет ударение). Не *воду, а воду, Ванечка. Р.: Воду. В.: Включит
воду. Р.: Воду включит (2;6).
    Достигнув «вершины» в употреблении порядка VO в возрасте 2;7-
2;8, ребенок словно поворачивает обратно. Но теперь его фразы более
развернуты, выносимые в начало компоненты нередко сопровождают-
ся усилительными или указательными частицами:
    Вон даже подушку я кинул сюда (2;9);
    Еще медведя зайчик угощал (2;9);
    Вот что я собрал (2;10).
    Иными словами, это не возвращение к старому, а новый этап раз-
вития речи: Ваня начинает овладевать богатством интонации, его вы-

                                                                     127


сказывания обретают большую выразительность. К этому периоду от-
носится и рост числа прилагательных.
    Итак, динамика становления словопорядка представляет собой
сложный, многоаспектный процесс, в котором тесно переплетены соб-
ственно языковые (лексические, синтаксические) и дискурсивные на-
выки ребенка. Периодическое преобладание того или иного порядка
слов, а также примеры реплик-повторов и самокоррекций, связанные
с изменением порядка слов в речи, свидетельствуют о том, что значи-
мость порядка следования компонентов несомненно ощущается ре-
бенком, но между речью окружающих его взрослых и его собственной
речевой продукцией нет линейного соответствия.

                                  Литература
   Протасова Е.Ю. Роль порядка слов в организации детского высказывания //
Становление речи и усвоение языка ребенком. — М., 1985.
   Bloom L. Language development from two to three. Cambridge, England:
Cambridge University Press. 1991.
   Tomasello M. First verbs: A case study of early grammatical development.
Cambridge, England: Cambridge University Press. 1992.
   Roberts K. Comprehension and production of word order in Stage I. Child
Development. 1983. Vol. 54, 443–449.
   Akhtar N., Tomasello M. Young children’s productivity with word order and verb
morphology. Developmental Psychology. 1997. Vol. 33, N 6, 952–965.



                                          С.Ю. Буланова (Архангельск)

               Особенности использования
              младшими школьниками видов
         простых предложений в письменной речи
   Понимание сложности письменной речи и в то же время ее зна-
чимости для осуществления познавательной, коммуникативной и
творческой деятельности обусловливает рассмотрение процесса фор-
мирования письменной речи во взаимосвязи с развитием ребенка как
языковой личности. Письменная речь ребенка реализуется наиболее
полно и последовательно в ситуации словесного творчества.
   Для получения объективных данных о видах и особенностях ис-
пользования учащимися различных синтаксических единиц в пись-
менной речи были проанализированы тексты сочинений младших

128


школьников (2–4 класса) типа «повествование», а также «повествова-
ние с элементами описания» и «повествование с элементами рассужде-
ния». К участию в эксперименте было привлечено более 450 человек.
Для сочинений школьникам были предложены темы, ориентирован-
ные на их жизненный опыт: «Как я играю зимой на улице», «Зимние
игры на улице», «Зимние забавы», «Первые шаги весны в нашем горо-
де», «Весенние приметы в лесу», «Мой школьный день», «Мое домаш-
нее животное». Учащиеся писали сочинение в классе, после краткого
обсуждения темы, без специальной лексической подготовки, анализа
языковых средств и т.п. Анализ синтаксических особенностей в работах
школьников с учетом года обучения дал следующие результаты.
    В сочинениях учеников 2 класса абсолютное большинство простых
предложений, имеет прямой порядок слов: подлежащее, сказуемое,
второстепенные члены (99 %). По цели высказывания почти все пред-
ложения являются повествовательными, по интонации — невоскли-
цательными; восклицательные предложения употребляются крайне
редко (они составляют менее 4%). Типы сказуемых в сочинениях вто-
роклассников не отличаются разнообразием: это, как правило, простые
глагольные сказуемые, лишь 8% — составные именные, 3% — состав-
ные глагольные. Активно используются в письменной речи простые
осложненные предложения: так, 76,2% предложений в сочинениях
второклассников простые, однако 25,2% из них осложнены однород-
ными членами, обособленными членами предложения. Однородные
сказуемые по частоте употребления в письменной речи второкласс-
ников занимают первое место — 21%. Реже встречаются предложе-
ния с однородными дополнениями (3%) и сравнительными оборота-
ми (1,2%). Возможно, это объясняется психологически: значительное
количество сказуемых выражается глаголами, обозначающими разные
виды движения, в жизни же ребенка двигательная активность играет
большую роль. Ребенку, с психологической точки зрения, легче опи-
сать один объект во всех его проявлениях, то есть подчинить ряд одно-
родных членов (в данном случае сказуемых) общему главному слову,
чем объединить несколько объектов совместным действием.
    Таким образом, синтаксис письменной речи второклассников не-
однороден по используемым синтаксическим единицам и структурам,
однако выявляются определенные закономерности: среди видов про-
стых предложений преобладают простые неосложненные предложе-
ния с прямым порядком слов и простым глагольным сказуемым; для
осложненных простых предложений характерно наличие однородных
членов, которые чаще всего являются сказуемыми. В текстах второ-
классников практически отсутствует эмоциональный фон.

                                                                 129


    В сочинениях учеников 3 класса структура простых предложений
становится разнообразнее. Количество предложений с прямым по-
рядком слов уменьшается, появляются предложения с инверсией (6%).
Используются разные типы сказуемых: кроме простых глагольных ска-
зуемых учащиеся достаточно активно употребляют составные именные
сказуемые (21,3%) и составные глагольные сказуемые (8,7%). Воскли-
цательные предложения составляют уже 18%. Необходимо отметить
наличие в предложениях разных структурных типов однородных чле-
нов: сказуемых, подлежащих, определений, обстоятельств, дополне-
ний. Количество предложений с однородными членами увеличивается
до 34%. По-прежнему среди однородных членов больше всего сказуе-
мых (24%), однако существенно возрастает число дополнений, прямые
и косвенные (5,2%). Реже в качестве однородных членов в письменной
речи третьеклассников выступают подлежащие (2%), обстоятельства
образа действия, места и времени (1,8%), согласованные определения
(1%). Среди осложненных простых предложений чаще встречают-
ся предложения с обособленными членами (2%), появляются пред-
ложения с водными словами (1,2%). У третьеклассников постепенно
развивается умение создавать определенный эмоциональный фон
письменного высказывания, что отражается в увеличении количества
восклицательных предложений.
    Синтаксис письменной речи младших школьников в аспекте ис-
пользования простых предложений в 4 классе характеризуется нали-
чием предложений с непрямым порядком слов (12%). Сохраняется и
укрепляется тенденция к разнообразию форм сказуемых: в предложе-
ниях используются составные глагольные сказуемые (9,1%), состав-
ные именные сказуемые, в том числе с пропущенной связкой (24,5%).
Увеличивается количество восклицательных предложений (20%). Раз-
нообразны виды употребленных детьми однородных членов предло-
жения: сказуемые (11,2%), дополнения (6,2%), подлежащие (3,2%),
обстоятельства (3%), определения (1,2%). Становится больше простых
предложений, осложненных обособленными членами (5%), вводны-
ми словами и предложениями, выражающими эмоциональную оценку
или выполняющими функцию смысловой организации предложения
(1,2%). В текстах четвероклассников сохраняется тенденция к употре-
блению безличных предложений (24%), неопределенно-личных (8%),
определенно-личных (3%) и неполных предложений (6,7%).
    Таким образом, основные тенденции становления синтаксическо-
го строя письменной речи, появившиеся у третьеклассников, сохра-
няются на четвертом году школьного обучения. Количество простых
предложений в текстах четвероклассников несколько уменьшается, од-

130



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика