Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    но детям оказывается проще установить определительные отношения,
т. е. осознать один объект в качестве признака другого, когда данные
объекты сохраняют свою «самостоятельность», и тем сложнее, чем в
меньшей степени она выражена. В то же время, если падежная фор-
ма передает признак как неотъемлемое внутреннее свойство предмета,
находящееся в синкретичном единстве с ним, то это также облегчает
ее усвоение, поскольку соответствует категориальной семантике при-
лагательного.

                              Литература
    Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова // Лексико-
логия и лексикография: Избранные труды. — М., 1977. — С. 162–189.
    Потебня А.А. Из записок по русской грамматике: Т.I, II. — M., 1958.
    Теория функциональной грамматики: Качественность. Количествен-
ность / Отв. ред. А. В. Бондарко. — СПб., 1996.



                              Я.Э. Ахапкина (Санкт-Петербург)

             «Вид и время русского глагола»
         в устной детской речи (ранние этапы)*
    Задача исследования заключается в том, чтобы установить, встре-
чается ли в речи русскоязычных детей полутора — двух с половиной лет
употребление форм прошедшего времени глаголов совершенного вида
в аористическом значении.
    Аористическим принято называть такое употребление глагольной
формы прошедшего времени, при котором выражается действие как
конкретный факт прошлого, без актуализации его результата [Бондар-
ко 1971: 99–102]. Это употребление противопоставлено перфектному,
акцентирующему результат действия.
    Первыми формами прошедшего времени глаголов совершенного
вида в речи детей являются формы, употребленные в значении квази-
перфектного прошедшего, иначе называемого прошедшим репортаж-
ным [Князев 2001: 349–350]. Следующий этап освоения темпоральной
семантики характеризуется появлением собственно перфектного упо-

    * Исследование выполнено при содействии Фонда Президента РФ: грант
МК-1340.2008.6 и грант НШ-1335.2008.6 («Петербургская школа функцио-
нальной грамматики»).

                                                                    111


требления этих форм [там же; Гагарина 2008, 5.2]. Наличие аористиче-
ского употребления на раннем этапе речевого онтогенеза дискуссионно.
    Данные предшествующего этапа изучения глагольных высказыва-
ний показывают следующее [Ахапкина 2007, 2008].
    1. Если аористические употребления форм прошедшего времени
глаголов совершенного вида встречаются в речи конкретного ребенка в
возрасте полутора-двух лет, то они сравнительно редки. Контексты, до-
пускающие подобную интерпретацию, обнаружены преимущественно
в корпусе записей речи Жени Гвоздева.
    2. Эти употребления возникают позже освоения темпоральной се-
мантики футурального плана.
    3. Их наличие необязательно предшествует появлению в речи ре-
бенка семантики повторяемости действия (временной нелокализован-
ности, подробнее см. [Смирнов 2008]).
    Высказывания, темпоральная трактовка которых допускает аори-
стическое толкование. Материал исследования состоит из 3 блоков. С
одной стороны, это полевые записи (дневник автора объемом свыше
200 страниц печатного текста, фиксирующий речь одного ребенка до
2 лет) и расшифровки аудио- и видеозаписей речи взрослых, обращен-
ной к детям в возрасте до трех лет из коллекции к.ф.н. Т. О. Гаврило-
вой. С другой стороны, это опубликованные родительские дневники
других исследователей: А.Н. Гвоздев. От первых слов до первого класса:
Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981; От нуля до двух: Дневнико-
вые записи. СПб., 1997; От двух до трех: Дневниковые записи. СПб., 1998,
Две девочки: Соня и Надя. СПб., 2001. Кроме того, использовался днев-
ник к.ф.н. Е.А. Офицеровой (рукопись) и представленные в системе
CHILDES записи речи Вари Протасовой (http://childes.psy.cmu.edu/).
Наконец, привлекались к рассмотрению расшифровки записей спон-
танной детской речи из Фонда данных РГПУ им. А.И. Герцена (корпу-
сы Лиза, Рома, Ваня, Витя). В ходе исследования изучена речевая про-
дукция 18 детей.
    Выделяют следующие типы контекстов для аористического упо-
требления: 1) цепь форм, обозначающая сменяющие друг друга факты
прошлого; 2) сочетание форм СВ и НСВ; 3) одиночная форма [Бондар-
ко 1971: 100]. В имеющемся материале представлены преимущественно
одиночные формы. Для этого типа характерно отсутствие специального
контекстуального уточнения времени совершения действия. Аористи-
ческое значение не обусловлено и не ограничено лексически, способно
выражаться любой глагольной лексемой [Бондарко 1971: 100–101].
    Как операционально отличить перфектное употребление от аори-
стического? Необходимо исключить из значения формы глагола CВ

112


сему результативности. С этой позиции анализируется представленный
ниже материал.
    *миська лек* [мишка лег] (положила медведя в кроватку) (Аня С.,
1;1.28), *покусяли* [покушали] (Аня С., 1;11.28), *асим боснув акоф-
ка* [зачем бросил в окошко] (крышку) (Саша С., 1.09.14), *итеув аетик
како-како* [улетел самолетик высоко-высоко] (Саша С., 1;9.17), *тись-
ка мами ага упава* [спичка маме на ногу упала] (о коробке) (Саша С.,
1;10.08), *ина пайи дамой лилипак* [Гена поехал домой (в) зоопарк]
(Соня Ю., 1; 8.11), В. Сонечка, ты уберешь игрушки? Р. *убаля, убаля,
нет, ни убаля* (Соня Ю., 2;00.15), *папуля усел на ляботу* (Соня Ю.,
2;0.15), *бумагу ямиля* [бумагу взяла] (Соня Ю., 2;00.17), *на катели
пала* [на качели пошла] (комментирует домашнее видео) (Соня Ю.,
1.09.25), *пазания я* (в дверной звонок) (Надя С., 1;11.17), Женя Г.: вот
как кинул (2;00.06), кинула (2;00.21), ми коньцили, да? (2.00.23), ана
оньцила лябоциць? (2;00.29), балелась (разболелась — мама) (2;1.05),
палы коньцела терать (2;1.08), падул (2;1.11), пели (спели) (2;1.14),ик-
нула (кинул) (2;1.16). Сережа А., возраст до двух лет: Рассказывает маме,
что происходит у бабушки на кухне (отсроченный повтор бабушкиной
реплики): самА буйАйа мамО [убежало молоко]; тАта ун`Эйи [трактор
уехал] (за окном идет уборка снега); За окном: б`иб`и вакайАйа пайЭйа
[биби легковая поехала]; Смотрит в окно: тАта н`эт / он уйЭйа аб`Эдат`
[уехал обедать], Ищет мячик: м`иАт` пат`ийАйа / вот он / сам найОй
[мяч потерялся, вот он, сам нашел], Бабушке сослуживец подарил для
С. игр. собачку: д`Ад`а бАб`и Аву падайИй, Перчатка упала с веревки,
на которой сушилась после прогулки: вАн`а упАи м`Има / йа пан`Ан`
[варежка упала мимо, я поднял], Смотрит, как мама встает и снова ло-
жится: мАма тАйа / мАма игА [встала, легла], С. сдергивает с кресла
покрывало, а мама поправляет снова. Так несколько раз: упАйа / апАй
упАйа [опять упало], Слушает ту же сказку по второму разу: апАй амАйа
[опять сломала] (девочка стульчик), Играет с воздушным шариком:
пАпа аб`И л`Ан`у нагОй [папа отбил шарик ногой], Опять упало по-
крывало со спинки дивана: упАйа с`Он`а [упало снова], Идет сосед, дед
С. подружки Кати: пайОй дамОй ку кАт`и д`Эда ан`Эк [пошел домой к
Кате дед Олег], Мама поставила игр. ведерко на стир. машину: мАма
идО патАи [мама ведро поставила], Накануне врач-дерматолог времен-
но запретила С. пить молоко. Бабушка купила С. только кефир, а моло-
ка не купила; молоко принесла только для взрослых. С. разгружает на
кухне пакеты с продуктами: т`От`а дОта кайАйа н`и-н`и-н`и мамО [тетя
доктор сказала ни-ни-ни молоко], Папа встал из-за компьютера и по-
шел завтракать, С. решил, что это оттого, что в комнате шумно: йа н`и
дай пАп`и абОи [я не дал папе работать], Провожаем папу в прихожей

                                                                     113


на корпоративную вечеринку: пАпа пайОй гОк`и / пАпа д`Ад`и пайОй
[папа пошел в гости, папа (к)дяде пошел], Сидит в кресле на кухне в
ожидании сока, но хочет, судя по реплике, молока: т`От`а дОта кай-
Айа н`и-н`и [тетя доктор сказала ни-ни] (о молоке), С.: Ава пайА Ава /
йа в`Ин`у [собака пошла, я вижу], Забросил мяч на диван: м`Ат`и(к) а
д`имАм акат`Ии / От`и пОпа [мячик на диван покатился, очень плохо],
Пытается сам рассказать сказку, чувствует, что не получается, просит
помощи: там д`Эйа / анА вайА дом / там тубА / пАпа вАн`и / туй / туй /
кайАйа мАма / мАма мАма т`итАй нАда / нАда т`итАй // ин`Он`а н`эт /
ин`Он`а н`эт / мАма т`итАй [там девочка, она вошла (в) дом, там труба
(на крыше домика, по мнению С., должна быть труба), папа Иваныч,
стул, стул, кроватка маленькая; мама, мама, читать/читай надо, надо
читать/читай, Сережа нет, Сережа нет, мама читай/читать], Бабушка
нашла потерянного мишутку в углу за тахтой: Он кудА м`ийУйа папАй /
в Угу [вон куда Мишутка попал, в угол], Сполз с маминых колен на
пол: йа канАи атан`Уй [я (в) канаве утонул], Смотрит в окно: кан пайЭи
[кран поехал], Игр. машинка врезалась в ножку стула, на котором сидит
папа: апАй в`Эн`а пАп`и [опять врезалась папе =в папу, в папин стул],
Возвращается: йа н`и дай папАт` вАс`и [я не дал поспать Васе], Собирает
в кошачью миску выпавший сухой корм: упАм мАм`и с`уйАи / йа памАм
вАс`ин с`уйАи [упал маленький сухарик, я поймал/поднял Васин суха-
рик], Мама прилегла на диван: мАма с`Он`а игА / анА утАйа [мама сно-
ва легла, она устала], Бабушка встала из-за стола после обеда (на десерт
пила чай): бАба т`Айу пап`ийА [бабушка чаю попила], Кладет трубку:
Эта Ава д`ан`Иа / ат`Айа [это собака звонила, овчарка], Рассказывает
игрушкам о прогулке: на пайАи д`Эт`и гуйАи / там бабАи з`Уз`а быйА
[на площадке дети гуляли, там большая лужа была], Попросил вынуть у
него изо рта «гагу» и укусил маму за палец. Потом погладил — пожалел.
Вспоминает об этом: мАм`и быйА бОма / йа пагАд`ий мАму [маме было
больно, я погладил маму], Выгнал кошку из комнаты: йа паган`Ий вАс`у
[я «прогонил»=прогнал Васю], Разливает игрушкам кофе: йа тудА най-
Ий [я туда налил] (в игр. стакан), Лежал в кроватке и ждал, пока бабуш-
ка принесет кефир: йа падайАй бАбу [я подождал бабу], Увидел на полу
под стулом папин ремень: у пАп`и упАйа / Эта вАс`а д`Эйа м`Има [у
папы упало, это Вася (кошка) сделала мимо], За завтраком: т`итАй мАма
кАку с`Апу / там бый вон` // он с`эн` кАку с`Апу [читай=рассказывай,
мама, «Красную Шапочку», там был волк, он съел Красную Шапочку],
Под детским стульчиком на полу лежит кусочек пластилина, С. его ви-
дит и хочет поднять: йа пат`ийАй п`им`Им [я потерял пластилин] (воз-
можно, в значении «нашел», хотя слово «найОй» в лексиконе есть; м.б.,
действительно, осознал, что сперва потерял пластилин и только теперь

114


его обнаружил; до этого «потерял» говорил только о тех вещах, которые
не мог найти), Привез в комнату коляску с игр. посудой, взял стакан-
чик: дамОй п`ийЭи / т`ип`Эй пап`у т`икУ // йа вЫп`Ий [домой приехал,
теперь попью чайку] (ставит стакан на диван), Сбросил со стола клеен-
ку, подстеленную для рисования красками: анА упАйа / йа д`Эи м`Има
[она упала, я сделал мимо], Мама вышла из кухни, С. остался сидеть на
детском стульчике у кухонного стола: мАма унА [мама ушла], Снимаю
С. со стульчика после завтрака: м`ин`Э н`и пан`Аи мамО йэн` / м`ин`Э
н`и пан`Аи на тУи [мне не понравилось молоко есть, мне не понравилось
на стуле (сидеть)].

                               Литература
    Ахапкина Я.Э. Типы временной локализованности на раннем этапе рече-
вого онтогенеза // Семантические категории в детской речи. — СПб., 2007. —
С. 49–77.
    Ахапкина Я.Э. Временная нелокализованность действия на ранних этапах
речевого онтогенеза (на материале русского языка) // Проблемы функциональ-
ной грамматики: Категоризация семантики. — СПб., 2008. — С. 214–267.
    Бондарко А.В. Вид и время русского глагола. — М., 1971.
    Гагарина Н.В. Становление грамматических категорий русского глагола в
детской речи. — СПб., 2008.
    Князев Ю.П. Формирование видо-временных противопоставлений в
детской речи // Исследования по языкознанию: к 70-летию чл.-корр. РАН
А.В. Бондарко. — СПб., 2001. С. 347–355.
    Смирнов И.В. Выражение повторяемости и обобщенности действия в со-
временном русском языке. — СПб., 2008.




                                                                      115


                             А.А. Бондаренко (Санкт-Петербург)

          Гендерные различия речи мальчиков
       и девочек 5-ти лет в области грамматики*
    Материалы, использованные в этой статье, являются составной
частью нашего исследования индивидуальных речевых особенностей
детей 2–5 лет в освоении грамматики. Не останавливаясь подробно на
трактовке термина индивидуальные речевые различия (см. подробнее
[Бондаренко 2008]), уточним, что центральной частью данного ис-
следования являются индивидуальные различия в широком смысле слова,
понимаемые нами, вслед за Г.Р. Добровой [Доброва 2007], как сово-
купность «стилевых»/типологических, гендерных, социокультурных,
межъязыковых (кросс-лингвистических) факторов. Эта статья посвя-
щена изучению особенностей, обусловленных гендером, в речи детей
5-ти лет.1 Для гендерного исследования речи детей старшего дошколь-
ного возраста нами проводился эксперимент, в котором принимали
участие 9 мальчиков и 9 девочек. Эксперимент проводился в игровой
форме, ответы фиксировались на диктофон. Основные задания были
взяты нами из статьи Г.Р.Добровой [Доброва, 2007], а затем расширены
и переработаны применительно к задачам нашего исследования. Всего
детям предлагалось 9 заданий. Выполнить данные задания можно было
и прибегая к словообразованию, и извлекая нужную единицу из памя-
ти. Нам было важно проверить и богатство лексикона, и склонность к
словообразованию, причем приводящему в конечном итоге как к соз-
данию единицы, совпадающей с узуальной, так и к созданию словоо-
бразовательной инновации.

                          I. Словообразование

    А. Суффиксальный способ. Тематическая группа «название посуды
для хранения продуктов питания и бытовой химии»
    Детям предлагалось по названию продукта, определить, в какой
специальной посуде он может храниться. Например: «Хлеб кладут в
хлебницу, а сахар в….?».
    * Работа осуществлялась в рамках программы «Развитие научного потен-
циала высшей школы» (проект №2.1.3/1957).
    1
      Под гендерными различиями речи мы, вслед за А.В. Кирилиной [Кири-
лина 1999], подразумеваем различия, проявляющиеся в речи носителей языка,
в зависимости от их биологического пола и социальной роли, выполняемой в
обществе.

116


                                                            Таблица 1

            сахарни- мыльни- салатни- конфет- солонка        маслен-
            ца       ца      ца       ница                   ка
Девочки        7         8         3         6        1         1
Мальчики       5         5         3         3        —         1

    В таблице представлено количество правильных ответов, данных
по каждому слову мальчиками и девочками: 26 — у девочек, 17 — у
мальчиков. Это косвенно свидетельствует о том, что словарный запас
в отношении слов данной тематической группы у девочек 5-ти лет пре-
вышает словарный запас мальчиков этого же возраста. Однако данный
материал не позволяет выявить, в каких ответах дети конструировали
слова, а в каких — извлекали их готовыми из памяти. Возникает пред-
положение, что количество правильных ответов больше у детей (в
данном случае девочек), имеющих более высокий словарный запас и,
возможно, овладевших большим количеством «нормативных» словоо-
бразовательных моделей.
    При этом, по-видимому, словарный запас не напрямую влияет на
количество словообразовательных инноваций и зависит от ряда других
факторов — как лингвистических (принадлежность слова к тематиче-
ской группе, части речи и др.), так и социокультурных (в том числе —
биологический пол носителя языка).
    В количестве словообразовательных инноваций, полученных в этом
задании от мальчиков и девочек, значимых отличий не обнаружено.
Среди ответов девочек 12 словообразовательных инноваций (сольни-
ца — 5, масленица — 4, маслица — 1, конфетник — 1, сольник — 1, салат-
ник — 1), у мальчиков — 10 (сольница — 4, масленица — 6). Возможно,
что практически равное количество словообразовательных инноваций,
сконструированных девочками и мальчиками, может быть обусловле-
но тематической группой слов, предложенной экспериментатором, и
при исследовании другой тематической группы будет получена другая
картина.

    Б. Суффиксальный способ. Тематическая группа «Название человека
по роду его занятий»
    Предлагалось назвать человека по роду его занятий. Например:
«Человек, играющий в футбол, называется….футболист».




                                                                    117


                                                                           Таблица 2

                фигу-        танцов-    пожар-     гим-          стеколь- кранов-
                ристка       щик/ца     ник        настка        щик      щик
Девочки            4            6                      5           —          3
Мальчики           3            4                      3           —          2
     Таким образом, общее количество правильных ответов, данных де-
вочками, равняется 24, мальчиками — 18. При этом количество словоо-
бразовательных инноваций у девочек — 9 (кранщик — 1, строичник — 1,
железняк — 2, кранист — 1, стеклист — 2, ремонщик — 1, тушитель —
1), у мальчиков — 4 (кранковист — 1, стеклист — 1, железняк — 2). Сле-
довательно, количество словообразовательных инноваций у девочек в 2
раза превышает их количество у мальчиков.

   В. Суффиксальный способ. Тематическая группа «Детеныши живот-
ных»
   Детям предлагались картинки с изображениями животных (слона,
собаки, курицы, льва, коровы, кошки, носорога, медведя, дельфина,
овцы), экспериментатор просил назвать детенышей этих животных.
                                                                           Таблица 3

          сло-     щеня-      цы-       львята   телята    котята медве- ягнята
          нята     та         плята                               жата
Де-         5            8          7     8        6         9         8       3
вочки
Маль-       6            4          4     5        3         4         5       —
чики

    По данным, представленным в таблице 3, общее количество пра-
вильных ответов девочек — 54, мальчиков — 31. Эти данные свидетель-
ствуют (косвенно) о том, что лексический запас девочек превышает
лексический запас мальчиков (в рассмотренных тематических груп-
пах). При этом общее количество словообразовательных инноваций в
речи детей (как и в первом задании) полностью совпадает: в речи маль-
чиков — 10, и девочек —10.
    При словообразовании от носорог, дельфин, где соответствующей
лексической единицы в языке взрослых нет, у девочек общее количе-
ство словообразовательных инноваций — 11 (носоронята — 1, носорож-
ки — 1, носорогисты — 1, носорятки — 1, носорочки — 1, носорята — 1,
дельфинята — 5), у мальчиков — 6 (носорятки — 1, носороненок — 1,

118


носорята — 1, дельфинята — 2, дельфиненок — 1). Следовательно, при
образовании слова, называющего детеныша животного, при условии
отсутствия специального наименования в языке, инноваций в речи де-
вочек почти в 2 раза больше, чем в речи мальчиков. Отчасти это может
быть связано с различными речевыми стратегиями, которые проявля-
ют мальчики и девочки при выполнении заданий. Так, девочки стре-
мятся дать ответы практически на все вопросы взрослого, желая вы-
глядеть успешными. Мальчики чаще отказываются отвечать, если не
знают правильный, с их точки зрения, ответ. Вероятно, в данном случае
девочки вынуждены были изменить тактику — с поиска слова, суще-
ствующего в языке, на образование нового слова по существующим в
языке словообразовательным моделям.
    Возникает вопрос, не влияет ли гендер на словообразовательную
стратегию, на ее направленность на заполнение абсолютной или же
относительной лакуны1? При этом нельзя не учитывать, что мальчики
при заполнении относительной лакуны, возможно, где-то «в глубине»
тоже знают нормативные слова, однако они у них не актуализирова-
ны. В ситуации же, когда их побуждают к словообразованию (экспери-
мент), мальчики больше, чем девочки, склонны к словообразованию в
том случае, когда «где-то там», в ментальном лексиконе, в глубоко за-
прятанной, не актуализированной его части, хранят знания о наличии
в языке соответствующей единицы, хотя саму ее и не помнят. В случа-
ях же, когда в языке соответствующей единицы нет, мальчики создают
окказионализм гораздо реже, чем девочки, косвенно демонстрируя тем
самым, что стремятся образовать слово как бы взамен существующе-
го (если существующее не помнят), но вовсе не всегда, как это делают
девочки. При этом варианты, предлагаемые девочками, — носорожки,
носоригисты, носорочки, — либо вообще не похожи на образования по
существующим моделям, либо похожи на образования, по модели, об-
ладающей совершенно иным словообразовательным значением. Но
ведь именно за счет «странных» форм у девочек словообразовательных
инноваций и оказалось больше.

   Г. Основосложение прилагательных и существительных
   Экспериментатор начинает: «Птенец, у которого большой рот…
большеротый». По условиям данного задания правильными ответами
мы считали следующие слова: быстроногий, длиннохвостый, большеу-
хий, ледокол, пароход, большеглазый, остроносый, лесоруб.
    1
     Абсолютной лакуной мы называем отсутствие слова с данным значением
в языке. Относительная лакуна возникает, если слово есть в языке, но оно об-
разовано по другой словообразовательной модели.

                                                                        119


                                                             Таблица 4

        бы-     длин- боль-    ледо-   паро-   боль-   остро-   лесо-
        стро-   нохво- ше-     кол     ход     ше-     носый    руб
        ногий   стый   ухий                    гла-
                                               зый
Де-        2      2       3      1       1       2       2        —
вочки
Маль-      2      2       5      1       3       3       4        2
чики

    Общее количество правильных ответов у девочек — 13, у мальчи-
ков — 22. Впервые отмечаем большее количество правильных ответов в
речи мальчиков. Возникает предположение: правильные ответы здесь,
с большей вероятностью, следствие словообразования, а не извлечения
«готового» слова из памяти. Словообразование с основосложением и
без него опирается на различные языковые механизмы, имеющие
 разный уровень сложности. Слова, требовавшиеся в качестве реакции
в заданиях А—В, вполне могли содержаться в лексиконе детей 5-ти лет,
что, вероятно, увеличивало возможность извлечения их из памяти в
готовом виде. Здесь же наблюдаем именно словообразование, причем
по более сложной модели. Сложные слова реже встречаются в инпу-
те пятилетних детей, их меньше в активном словаре, следовательно,
словообразовательных моделей, которые могут служить образцом,
также меньше. Предполагаем, что мальчики создают здесь больше сло-
вообразовательных инноваций, потому что следуют обычной тактике
конструирования слов, тогда как девочки (чаще извлекающие готовые
лексические единицы или строящие их по хорошо усвоенным словоо-
бразовательным моделям) дали почти в 2 раза меньше правильных от-
ветов.
    Общее количество словообразовательных инноваций в речи дево-
чек — 5, при этом 3 из них являются прилагательными (колитель — 2,
колетный — 1, длинноглазущая — 1, длиннолесый — 1). У мальчиков в
этих же группах отмечено 7 инноваций-существительных (быстроног —
2, длиннохвостка — 1, ледночник — 1, большеглазка — 1, остронос — 1,
рубница — 1). Это, с одной стороны, может быть следствием того, что в
возрасте 5-ти лет в активном словаре девочек больше прилагательных,
поэтому им легче «строить» слова этой части речи. С другой стороны, у
девочек — 3 инновации из пяти, т.е. больше половины, — без основос-
ложения, а у мальчиков только 2 из семи, т.е. меньше трети. Следова-
тельно, сама идея основосложения явно оказалась ближе мальчикам.

120



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика