Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    для англо-немецкого билингва эти понятия были нетождественными.
Томас Сондерс разделил понятие «родной язык» на два вида — «мате-
ринский» и «отцовский» языки, оба из которых он считал родными.
    Дети в семье Дж. Сондерса не только не сомневались в необходи-
мости говорить с папой по-немецки, но в его отсутствии ощущали не-
достаток немецкого языка и старались говорить на нем друг с другом.
Привязанность к неродному языку отражает любовь к отцу, с которым
дети привыкли разговаривать на этом языке. Следовательно, в наи-
более благоприятных ситуациях формирования моноэтнического би-
лингвизма дети могут относиться к неродному языку как к родному не-
зависимо от того, является ли он папиным или маминым.
    Таким образом, требования к объему и характеру инпута на нерод-
ном языке при формировании моноэтнического билингвизма должны
приближаться к тем, что предъявляются к родному языку, а степень
лингвометодического планирования инпута на неродном языке долж-
на быть более высокой, чем для инпута на родном языке. Это особенно
актуально, если неродной язык совпадает с «отцовским», поскольку
отцы в обычно проводят с ребенком меньше времени. При прочих рав-
ных условиях неродной язык в моноэтнической семье лучше усваива-
ется как материнский.

                                   Литература
    Leopold W.F. Speech development of a bilingual child: A linguist's record: v. 4.
Evanston, Ill.: Northwestern Univ. Press, 1949.
    Saunders G. Bilingual children: From birth to teens. — Clevedon: Multilingual
Matters, 1988.




                                                                                101


                                         Н.М. Юрьева (Москва)

             Деятельностное направление
       и экспериментально-генетический метод
              в изучении онтогенеза речи
    Деятельностное направление в изучении детской речи форми-
руется в отечественной психолингвистике в 70-е годы ХХ века под
большим влиянием теоретико-экспериментальных исследований
школы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Методические принци-
пы, на которых строится изучение различных явлений речевого он-
тогенеза в отечественной психолингвистике, берут свое начало от
экспериментально-генетического метода исследования психиче-
ских явлений, предложенного Л.С. Выготским. При характеристике
экспериментально-генетического метода мы ограничиваемся выде-
лением лишь нескольких наиболее важных принципов, выдвинутых
Л.С. Выготским и его последователями.
    Первый и основной принцип состоит во внесении генетической
точки зрения в экспериментальную сферу, т.е. прежде всего взгляд на
экспериментальные факты как на факты развития. В связи с этим ука-
зывается на необходимость определения качественных изменений в
поведении ребенка на протяжении его жизненного пути, что предпо-
лагает умение «увидеть за внешним видом процесса его внутреннюю
суть, его природу и происхождение». По мнению исследователей, по-
добный подход не влечет за собой противопоставление описательных и
объяснительных задач анализа, поскольку сам объяснительный анализ
предполагает описание как его необходимую часть [Лидерс, Фролов
1991: 49–57, 53].
    Исходя из идеи развития деятельности как условия формирования
сознания, А.Н. Леонтьев формулирует методологические положения,
которые остаются основополагающими при изучении онтогенеза в
современный период развития отечественной науки [Леонтьев 1981].
Наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие положения.
    Во-первых, это положение о том, что «главным процессом, кото-
рый характеризует психическое развитие ребенка, является процесс
присвоения или усвоения опыта и достижений предшествующих по-
колений» [Леонтьев 1981: 547]. Далее А.Н. Леонтьев формулирует со-
держание второго положения, где он указывает на значение общения
ребенка и взрослого и их совместной деятельности для формирования
личности и ее языковой способности [там же: 547–548]. Третье положе-

102


ние — положение о ведущем типе деятельности, в соответствии с кото-
рым на каждой возрастной ступени какой-либо один вид деятельности
имеет ведущее значение в развитии психических процессов и свойств
детской личности [там же: 514]. Для современного этапа онтолингви-
стических исследований, характеризующегося осмыслением речевого
онтогенеза как сложного многомерного явления и попытками обраще-
ния исследователей к взаимосвязи речевого общения, познавательной
активности, предметной и игровой деятельности ребенка, наиболее
актуальным является положение о ведущей деятельности, поскольку
именно в ней возникают и перестраиваются основные психические
процессы, вовлеченные в процесс развития. Если исходить из приве-
денных выше требований экспериментально-генетического метода,
то главная задача, возникающая перед исследователем, состоит в том,
чтобы увидеть конкретные факты речевой деятельности ребенка в све-
те их развития, проследить этапы, которые проходит формирующаяся
речевая деятельность ребенка, и определить особенности ее развития.
В свою очередь, воплощение этих принципов в конкретном исследова-
нии связано с их реализацией в эксперименте через нахождение таких
экспериментальных методик, которые соответствуют объекту исследо-
вания.
    До начала 70-х годов ХХ века в истории изучения детской речи было
немного попыток экспериментального изучения конкретных аспектов
речевого развития. Вместе с тем ученые все чаще высказывают мнение
о том, что процесс овладения языком в детстве является настолько ди-
намичным и сложным, проходит в сложных условиях взаимодействия
предметной и игровой деятельности ребенка, его когнитивного и со-
циального развития, что метод непосредственного наблюдения за его
проявлениями является недостаточным.
    К основным особенностям эксперимента относят активность ис-
следователя; возможность варьирования условий, при которых проте-
кает явление, и возможность изоляции отдельных явлений (процессов)
из общего контекста развития; возможность повторения опытов, точ-
ного учета полученных результатов и увеличения количества испытуе-
мых, что, в свою очередь, позволяет применять статистические мето-
ды обработки данных [Дружинин 2006]. По словам М.Г. Ярошевского,
«объективность, повторяемость, проверяемость становятся критерия-
ми достоверности выявленных особенностей или закономерностей,
характеризующих исследуемое явление или процесс, и основанием для
их отнесения в разряд научных» [Ярошевский 1985: 246].
    С появлением эксперимента в изучении речевого онтогенеза на-
чинается качественно новый этап, так как поиск зависимостей, за-

                                                                 103


кономерностей, связей в речевом развитии ребенка осуществляется с
опорой на конкретные факты, которые могут быть проверены через
воспроизведение эксперимента. Тем не менее, многими учеными вы-
сказываются сомнения в возможности и правомерности широкого ис-
пользования эксперимента в исследовательской работе с детьми. На
наш взгляд, известная аналитичность и абстрактность экспериментов
с детьми-дошкольниками, отмечаемые как существенные недостатки,
можно преодолеть «внутри экспериментального метода» (С.Л. Рубин-
штейн) при помощи методических приемов, переносящих процеду-
ру эксперимента в естественные условия жизни детей. Далее в работе
кратко излагаются некоторые специфические стороны эксперимен-
тального метода и практики экспериментирования при изучении ре-
чевого онтогенеза.
    На первый взгляд, у нас существуют два метода, которые можно
использовать при изучении различных аспектов речевого развития в
детском возрасте, и исследователь, приступая к изучению интересую-
щего его феномена, вправе выбрать или эксперимент, или наблюдение.
Однако рассмотрение некоторых процедурных моментов исследова-
тельской работы и собственно экспериментального процесса показы-
вает следующие важные особенности взаимоотношения эксперимента
и наблюдения в процессе научного познания. Первая особенность со-
стоит в том, что эксперимент представляет собой «усовершенствован-
ное наблюдение» [Басов 1926], поэтому эксперимент не исключает, а
предполагает наблюдение как необходимый этап исследования. Вторая
особенность заключается в том, что эксперимент воспроизводит факт
или явление с целью проверки гипотезы, формулировка которой чаще
всего основывается на предварительном наблюдении. Поэтому позна-
ние исследуемых явлений с помощью наблюдения и эксперимента в
области речевого развития не следует жестко противопоставлять, и на
сегодняшнем этапе развития науки их противопоставление не носит аб-
солютного характера. В то же время, вслед за П. Фрессом и Ж. Пиаже,
следует признать, что «в идеальных условиях исследование находится
тогда, когда имеется два фиксированных ряда данных, которые, будучи
сопоставлены друг с другом, дают максимально полный и достоверный
результат. <…> Само наблюдение будет тем бесспорнее, чем больше оно
будет рассматриваться как один из моментов экспериментального под-
хода, которым приходится ограничиваться каждый раз, когда природа
фактов или требования морали мешают прибегнуть к экспериментиро-
ванию» [Фресс, Пиаже 1966: 16, 92]. Таким образом, можно выделить
несколько этапов экспериментального исследования: а) наблюдение,
которое позволяет подробно описать изучаемое явление и обнаружить

104


некоторые доступные наблюдению характеристики; б) формулирова-
ние гипотезы о зависимостях, характеризующих изучаемый феномен,
построение предварительной модели исследуемого явления, процесса;
в) экспериментирование; г) обработка результатов и их интерпретация.
Вместе с тем, на наш взгляд, приступая к научному исследованию, сле-
дует помнить идеи К. Попперта о том, что «познание начинается не с
восприятий или наблюдений, не со сбора данных или фактов, оно на-
чинается с проблем. <…> В начале всегда находится проблема; наблю-
дение лишь в том случае является исходным пунктом, если оно ставит
проблему» [Попперт 1992: 65–66].

                             Литература
    Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. — М.—Л.,
1926.
    Выготский Л.С. Развитие высших психических функций// Выготский Л.С.
Собрание сочинений. Т.3. — М., 1983.
    Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — СПб., 2006.
    Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.
    Лидерс А.Г., Фролов Ю.И. Метод планомерного формирования в истории
советской психологии// Вестник МГУ, Сер. Психология. — № 1. — 1991.
    Попперт К. Логика социальных наук// Вопросы философии. — № 10.—
1992.
    Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1966.
    Ярошевский М.Г. История психологии. — М., 1985.




                                                                   105


             ОСВОЕНИЕ ГРАММАТИКИ
                РОДНОГО ЯЗЫКА

                             Е.В. Абросова (Санкт-Петербург)

  Усвоение семантики качественности в онтогенезе
          (на материале падежных форм
             имени существительного)
    Согласно теории функциональной грамматики, ядерными сред-
ствами выражения атрибутивной семантики в языке являются кон-
струкции с полными прилагательными и причастиями, несогласован-
ные же определения, представленные существительными, занимают
периферийное положение среди соответствующих грамматических
средств маркирования определительных отношений [Теория функци-
ональной грамматики 1996: 5]. При этом ядерные и периферические
средства функционально-семантического поля качественности прин-
ципиально отличаются по способу приписывания признака предмету.
Если прилагательные выражают признак предмета как внутренне ему
присущий, то признак, выраженный существительным, осмысляется
как внешний по отношению к предмету. В атрибутивных словосочета-
ниях двух существительных, одно из которых передает качество друго-
го, сопоставляемые предметы продолжают осознаваться как две неза-
висимые субстанции [Теория функциональной грамматики 1996: 17].
Зависимые от существительных падежные формы, в отличие от прила-
гательных, передают не внутренние свойства предметов, а устанавли-
вают внешние отношения между ними, т. е., по словам А. А. Потебни,
«означают предметы, мыслимые не в другом предмете, а вне его, хотя,
независимо от своего словесного выражения, могут быть мыслимы не
как субстанции, а как атрибуты» [Потебня 1958: 107]. По этой причине
А. А. Потебня даже квалифицирует такие зависимые существительные
не как грамматические атрибуты, а как грамматические объекты.
    Поскольку установление атрибутивных отношений в словосочета-
ниях двух существительных связано с сопоставлением предметов, один
из которых осмысляется как свойство или признак другого, при этом
не теряя, как правило, своей самостоятельности, то помимо атрибутив-
ной семантики указанные конструкции передают и объектные отноше-
ния. При этом «доля» объектного значения в содержании тех или иных

106


падежных конструкций может быть различной, что влияет на характер
их усвоения в онтогенезе.
    В процессе эксперимента мы исследовали особенности усвоения
падежных форм и предложно-падежных конструкций с атрибутивной
семантикой дошкольниками 4 — 6 лет с нормальным речевым развити-
ем (22 чел.) и общим недоразвитием речи (34 чел.). В ходе эксперимен-
та испытуемые должны были закончить начатые экспериментатором
предложения с опорой на демонстрируемую сюжетную картинку (при
условии последующего повторения предложения). Каждая сюжетная
картинка предполагала использование определенных падежных форм
для выражения атрибутивных отношений. В экспериментальный мате-
риал были включены предложно-падежные формы винительного, тво-
рительного и предложного падежей (с + тв. п., в + пр. п. и в + вин. п.).
    Все представленные в эксперименте предложно-падежные соче-
тания с атрибутивной семантикой выражают признак, который может
быть «оторван» от определяемого объекта и представлен как независи-
мый предмет (ср.: девочка с косичками — девочка и косички; девочка в
брюках — девочка и брюки; платье в горошек — платье и горошки). Такие
конструкции можно отнести к формам, занимающим центральное по-
ложение в поле атрибутивности, представленной определительными
сочетаниями двух существительных.
    В то же время данные предложно-падежные сочетания, передаю-
щие «внешние» признаки предметов, семантически неоднородны.
Тв. п. с предлогом с передает признак, который в наибольшей степени
«свободен», независим от предмета (девочка с бантиками). Предлож-
ный атрибутивный выражает признак как непосредственно связанный
с предметом, но еще отличающийся непостоянным характером (девоч-
ка в брюках). Винительный же падеж характеризует признак предмета
как неотъемлемый и постоянный (тетрадь в клетку, платье в горошек).
При этом вес объектной семантики в содержании данных предложно-
падежных конструкций напрямую коррелирует со спецификой выра-
жаемого ими признака, его независимостью от определяемого пред-
мета, непостоянным, случайным или временным характером. Этим
объясняется тот факт, что именно в винительном падеже собственно
атрибутивное значение выражено в большей степени, чем в сочетаниях
предложного и творительного падежей с предлогами.
    Среди предложно-падежных сочетаний с атрибутивной семанти-
кой детьми обеих групп лучше всего оказались освоенными сочетания
творительного падежа с предлогом с: На этой картинке девочка с косич-
ками / с бантиками. Данной конструкцией пользовались все дошколь-
ники с нормальным речевым развитием (НРР) и большинство детей с

                                                                    107


общим недоразвитием речи (ОНР), обращавшихся к ним в 77% случа-
ев. Успешное овладение данной предложно-падежной конструкцией
можно объяснить объектно-атрибутивным характером выражаемой ею
семантики. В сочетании с + тв. п. над атрибутивным значением доми-
нирует объектное, которое усваивается в онтогенезе одним из первых.
Детям оказывается когнитивно проще установить определительные
отношения, т.е. осознать один предмет в качестве признака другого,
когда данные предметы сохраняют свою «самостоятельность». При-
знак, представленный сочетанием с + тв. п., отделен от предмета и
существует достаточно независимо от него. Атрибутивные отношения,
таким образом, осознаются через объектные, признак осмысляется как
результат внешних отношений двух самостоятельных предметов.
    Конструкции предложного падежа с предлогом в представили труд-
ность только для группы детей с нарушенным речевым развитием: они
использовали необходимые формы лишь в половине случаев (На этой
картинке девочка в юбке / в брюках). Дети с нормальным речевым разви-
тием, за редким исключением, не использовали требуемую конструкцию
и обращались к иным способам выражения атрибутивной семантики. С
когнитивной точки зрения предложно-падежная конструкция в + пр.
п. является более сложной по сравнению с конструкцией с + тв. п., по-
скольку в ней признак оказывается теснее связан с предметом и в содер-
жании формы атрибутивные отношения доминируют над объектными.
Лучшая освоенность дошкольниками с нарушением речевого развития
творительного атрибутивного по сравнению с предложным проявилась
в его использовании на месте нормативной конструкции в + пр. п.: Одна
девочка с юбкой. Другая — с брюками (Максим К., ОНР, 5.8).
    Для детей обеих групп оказался трудными для усвоения винитель-
ный атрибутивный (в + вин. п.): На столе лежит тетрадь в клетку / в
линейку; У этой девочки платье в горошек / в полоску. К данной конструк-
ции дети с нарушением речевого развития обращались приблизительно
в 15% случаев, нормально развивающиеся дошкольники 4–5 лет — в
половине случаев, и только дети 6 лет с НРР продемонстрировали до-
статочно высокую степень освоенности данной конструкции: они ис-
пользовали ее в 80% случаев. В отличие от творительного и предлож-
ного падежей, винительный падеж передает собственно атрибутивную
семантику без «опоры» на объектное значение. Исходя из полученных
данных, можно говорить, что усвоение конструкции в + вин. п. проис-
ходит в онтогенезе позже, чем усвоение других падежей с атрибутивной
семантикой — с + тв. п. и в + пр. п. — и может быть отнесено к возрасту
6 лет. На месте винительного падежа в речи детей обеих групп преи-
мущественно использовалась, как и в случае с предложным падежом,

108


конструкция с + тв. п.: На столе лежит тетрадь с клетками и с поло-
сками (Маша Г., НРР, 5.5); Эта тетрадь с квадратиком, а эта — вместе
с полоском (Кирилл П., ОНР, 5.0); У этой девочки платье с горошинками,
а у этой — с полосками (Маша Д., НРР, 4.9).
     Помимо конструкции с + тв. п. для выражения атрибутивной се-
мантики на месте предложного и винительного падежей дети обеих
групп также употребляли беспредложный творительный: Эта тетрадь
клеточком, а эта — палочком (Дима Е., ОНР, 5.0); Одна тетрадь кле-
точками, другая — полосочками (Даша Е., НРР, 5.3). Беспредложный
атрибутивный оказался для детей когнитивно более простым, посколь-
ку он выражает признак как непосредственное свойство предмета, со-
ставляющее его суть и неотделимое от него, в данном случае признак и
предмет образуют синкретичное единство. Признак оказывается наи-
более близким такому, который передается именем прилагательным,
являющимся ядерным средством маркировки качественности.
     По этой причине дети обеих групп (преимущественно дошкольни-
ки с ОНР) для выражения атрибутивной семантики, представленной
в языке винительным падежом, в ряде случаев использовали произво-
дные от соответствующих существительных прилагательные: Эта те-
традь полосочная. Эта тетрадь клеточная (Стас Ш., ОНР, 4.10); Одна
тетрадь на столе полосочная, а другая — квадратная; У этой девочки
горохное платье, а у этой — полосочное (Саша Е., ОНР, 5.10); Это пла-
тье горошевое. Это платье полосатое (Сережа К., ОНР, 5.2). Появление
в речи детей на месте конструкции с винительным падежом прилага-
тельного можно объяснить тем, что именно в винительном собственно
атрибутивное значение выражено в большей степени, чем в конструк-
циях с творительным или предложным.
     Трудности в освоении винительного атрибутивного объясняются
не только его когнитивной сложностью, но также влиянием факторов
сугубо языкового характера, а именно лексической связанностью в
употреблении сочетания в + вин. п. Овладение подобными конструк-
тивно обусловленными значениями [Виноградов 1977] предопределя-
ется освоением конкретных словосочетаний, существующих в языке.
Не зная их, дошкольники прибегали к использованию синонимичных
форм выражения атрибутивной семантики: У этой девочки платье с
кругом, а у этой — с палочком (Галя Г., ОНР, 4.1); У этой девочки платье
точками, у этой — палочками (Дима Е., ОНР, 5.0); Эта тетрадь поло-
сочная. Эта тетрадь клеточная; Это платье точечное. Это — палочное
(Стас Ш., ОНР, 4.10).
     Таким образом, осмысление данного типа атрибутивной семантики
во многом определяется овладением собственно языковой формой, бла-

                                                                    109


годаря наличию которой данная семантика вычленяется из континуума
отношений во внеязыковой действительности. Следовательно, в онто-
генезе не только когнитивное развитие ведет за собой речевое, но и по-
вышение уровня когнитивного развития происходит за счет достижения
определенного уровня развития собственно языковой способности.
    Трудности освоения конструктивно обусловленных значений явля-
ются одним из ярких проявлений речевого дизонтогенеза: винитель-
ный атрибутивный дошкольники с ОНР использовали в 4 раза реже
своих нормально развивающихся сверстников.
    С учетом степени дифференцированности падежных средств вы-
ражения качественности всех испытуемых можно разделить на три
группы. Первую группу образуют дошкольники с общим недоразвити-
ем речи, владеющие лишь одним падежным средством самого низкого
уровня сложности — творительный падеж и / или с + тв. п. Вторая груп-
па объединяет испытуемых как с нарушенными, так и нормальным ре-
чевым развитием, освоивших падежные средства качественности двух
уровней сложности: творительный падеж и / или с + тв. п. и в + пр. п.
Третью группу составили большинство испытуемых с нормальным ре-
чевым развитием и небольшая часть дошкольников с ОНР (около 15%
от общего числа испытуемых данной группы), овладевших максималь-
но дифференцированной падежной системой выражения атрибутив-
ных отношений: с + тв. п., в + пр. п. и в + вин. п.
    Таким образом, более доступными падежными способами выраже-
ния определительного значения являются творительный беспредлож-
ный и сочетание с + тв. п., образующие противоположные полюсы вы-
ражения атрибутивной семантики. В этой связи можно выделить две
когнитивных стратегии освоения атрибутивных отношений: согласно
первой, признак осмысляется как неотъемлемый от предмета, соглас-
но второй, как результат внешних отношений двух самостоятельных
предметов. Во втором случае атрибутивные отношения осознаются че-
рез объектные, что требует мысленного расчленения того, что во внея-
зыковой действительности таковым не является. Последовательное
предпочтение одной стратегии другой ярко проявилось в ответах ряда
дошкольников с ОНР, использовавших при маркировке атрибутивной
семантики либо исключительно сочетания с + тв. п., либо беспредлож-
ный творительный или прилагательное: Эта девочка штанишкой; Эта
тетрадь клеточками; Это платье полосатое (Сережа К., ОНР, 5.2); Эта
девочка с косичками; Эта девочка с юбочкой; Это платье с полосками;
Эта тетрадь с клеточками (Ваня С., ОНР, 5.2).
    В ряду с + тв. п. в + пр. п. в + вин. п. тв. п. прилагатель-
ное степень слитности признака и предмета увеличивается. Когнитив-

110



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика