Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    ти человека, который умеет великолепно рассказывать анекдоты, но
не может произнести элементарный тост и т.п. Более того, по моему
мнению, есть бытовые жанры, существование которых в рамках язы-
кового сознания исключает существование других. Если представить
себе все жанровое пространство бытового общения на временном сре-
зе в виде панно, состоящего из загорающихся лампочек, то проекция
индивидуальных сознаний языковых личностей на это панно каждый
раз будет давать разный световой набор. Причем каждая языковая лич-
ность будет высвечиваться уникальным сочетанием огней, ибо жанро-
вое сознание каждого человека неповторимо. Такая неповторимость
объясняется неповторимостью социального опыта каждого человека,
уникальностью его, так сказать, речевой биографии.

    5. Ур о в е н ь к у л ь т у р н о - р е ч е в о й к о м п е т е н ц и и.
    Этот слой модели коммуникативной компетенции отражает общий
уровень культуры человека. Он связан с умением коммуниканта стро-
ить социально значимые и, в том числе — коммуникативные, отноше-
ния в соответствии с представлением о цивилизованном, эффективном
общении.
    Лучше всего эту сторону коммуникативного поведения выражает
концепция типов речевых культур. Существуя в конкретном этносе,
языковая личность неизбежно является носителем того или иного типа
национальной речевой культуры. Применительно к русской культуре в
науке выделяются разновидности речевого поведения, ориентирован-
ные на использование литературного языка (элитарный [полнофункцио-
нальный и неполнофункциональный], среднелитературный, обиходный), и
типы, находящиеся за его пределами (народно-речевой, просторечный и
арготический). Соответственно, языковые личности классифицируют-
ся по наличию у них того или иного типа речевой культуры (подробнее
см.: [Хорошая речь 2001]).
    Онтолингвистический ракурс психолингвоперсонологии не про-
сто предполагает создание речевого портрета взрослой личности; его
основная цель состоит в реконструкции речевой биографии, которая
представляет собой модель эволюции коммуникативной компетенции
индивида. Подобный анализ речевого материала напоминает работу
реставратора: вглядываясь в речевой портрет, снимая слой за слоем
краску, исследователь может в статичном облике раскрыть драматур-
гию процесса его создания, динамику изменения человека в одном из
наиболее существенных проявлений его личности — в способности к
коммуникации.


                                                                         91


                               Литература
    Антология речевых жанров: Повседневная коммуникация. — М., 2007.
    Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М., 2008.
    Гридина Т.А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи. — М., 2006.
    Седов К.Ф. Онтопсихолингвистика. — М., 2008.
    Седов К.Ф. Теоретическая модель психолингвоперсонологии // Вопросы
психолингвистики. — 2008. — № 7.
    Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. — М., 2004.
    Хорошая речь: Сб. научных ст. / Под ред. М.А. Кормилицыной и О.Б. Си-
ротининой. — Саратов, 2001.
    Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000.



                                С.Н.Цейтлин (Санкт-Петербург)

                 План содержания граммем
                в онтогенетическом аспекте*
    Каждая морфологическая категория представляет собой единство
плана содержания и плана выражения, любая морфологическая фор-
ма, репрезентирующая категорию, предстает как единство означающе-
го и означаемого. Неразрывность связи означающего и означаемого,
формы и содержания языковых единиц обеспечивает возможность их
усвоения и систематизации в языковом сознании индивида. Однако
при этом план содержания и план выражения морфологической кате-
гории обладают относительной автономностью, способностью к само-
стоятельному развитию и изменению. Анализ особенностей освоения
детьми морфологических категорий с особой наглядностью свидетель-
ствует об указанной автономности. То обстоятельство, что в русском
языке как план содержания, так и план выражения морфологических
категорий характеризуются чрезвычайной многослойностью (термин
С.Д.Кацнельсона), а их соотношение далеко от изоморфизма, их по-
стижение представляет серьезную трудность для человека, осваиваю-
щего язык, в том числе (и в первую очередь) — для ребенка.
    Свидетельством усвоения плана содержания является правильный
выбор одной из граммем, составляющих морфологическую категорию
(имеем в виду ситуацию, когда в языковой системе ребенка уже име-

    * Исследование выполнено при финансовой поддержке Фонда Президента
РФ (грант НШ 1335.2008.6 «Петербургская школа функциональной граммати-
ки»).

92


ются хотя бы две граммемы, к данной категории относящиеся). О пол-
ном освоении плана содержания морфологической категории можно
говорить только тогда, когда не только в пассивном, но и в активном
грамматиконе ребенка будет представлено все многообразие содержа-
тельных функций, свойственных категории — не только центральных,
прототипических, но и периферийных.
    Поскольку периферия многих морфологических категорий, вклю-
чающая второстепенные и разного рода переносные использования
граммем, в русском языке является широкой и в значительной степени
размытой, освоение плана содержания категории может растягиваться
на долгие годы. Однако центральные функции как содержательного,
так и структурного свойства большей части морфологических катего-
рий осваиваются уже в первые несколько лет жизни ребенка. Можно
согласиться с Ю.П.Князевым [Князев 2007] в том, что, осваивая кате-
горию, ребенок, как правило, проходит путь от монофункционально-
сти к полифункциональности. Однако это относится в первую очередь
к тем категориям, содержательные функции которых связаны четкими
деривационными отношениями, выводимы одна из другой. В течение
определенного времени ребенок не ощущает потребности в примене-
нии разного рода стилистических приемов, связанных с использовани-
ем граммем во второстепенных и разного рода переносных функциях
и пр.
    В качестве основного фактора, определяющего возможность осво-
ения граммем, выполняющих семантические функции, выступает до-
стижение ребенком определенного уровня когнитивного развития. В
качестве фактора, определяющего возможность освоения граммем,
выполняющих структурные функции, выступает сформированность
некоторых синтагматических схем сочетаемости, прежде всего — согла-
совательных схем и схем управления.
    Анализ материала показывает, что, если в составе категории семан-
тические функции совмещаются со структурными, то семантические
функции той или иной граммемы начинают осваиваться раньше, чем
структурные. Так, например, когда родительный падеж уже использу-
ется в значениях частичного объекта, принадлежности, локативности и
ряда других, он еще отсутствует в количественно-именных сочетаниях,
в которых фигурирует «замороженный» именительный и в сочетаниях
с «нет», ср. нет вода и много вода при дай воды. В тех же количественно-
именных сочетаниях асемантичен, по сути дела, выбор между формой
числа существительного (ср. четыре стола, но пять столов), поэтому
ошибки типа четыре столов и пять стола встречаются достаточно дли-
тельное время. Очевидно, именно на структурных основаниях избира-

                                                                     93


ется форма несовершенного вида в императивных конструкциях с отри-
цанием: «не пиши», «не говори», ср. возможное в ранней детской речи
не напиши, не скажи1. Что касается основных семантических функций
граммем вида, то ими ребенок овладевает в очень раннем возрасте и без
особого труда, что кардинальным образом различает процесс освоения
категории вида детьми и инофонами. Как известно, носителям другого
языка бывает очень трудно освоить правила выбора вида глагола, для
чего необходимо опираться именно на его семантическую функцию.
     Отчетливо проявляется закономерность, в соответствии с которой
раньше осваиваются центральные, прототипические функции, которые
можно рассматривать как системообразующие.
     Так, винительный падеж раньше всего появляется в значении
прямого объекта, дательный • в значении адресата, творительный •
орудия действия. Трудно пока сказать, учитывая сложность ситуации
с ведущимся в течение десятилетий поиском инвариантного значения
падежа, в какой мере менее центральные семантические функции свя-
заны с прототипической функцией каждой из граммем. Не исключено,
что каждая из семантических функций падежной граммемы осваивает-
ся независимо от других.
     В сфере категории числа существительного чисто количественное
(«арифметическое») значение осваивается рано и на всех этапах освое-
ния языка является преобладающим. В ряде случаев оно «навязывается»
теми существительными, на которые, в соответствии с их семантикой,
противопоставление «один — не один» не должно распространяться,
т.е. ребенок образует формы воздухи, капусты, красоты и т.п., происхо-
дит грамматическая сверхгенерализация, при которой не учитываются
ограничения, налагаемые свойствами лексико-грамматического раз-
ряда. В то же время существительные группы pluralia tantum, в которых
форма числа указывает на внутреннюю расчлененность обозначаемого
предмета, подвергаются реорганизации, могут перестраиваться в соот-
ветствии с превалирующей семантической функцией граммемы числа,
вследствие чего появляются инновации типа ножница.
     Семантические основания отнесенности к мужскому или женско-
му роду, связанные с естественным полом, могут проявляться, как из-
вестно, только в классе одушевленных существительных. При этом при
освоении языка в течение длительного времени может не учитываться
одна из периферийных функций мужского рода • обозначение отне-
сенности лица к той или иной социальной группе. Следствием этого

       1
           Мы не имеем в виду ситуаций превентивного типа; «смотри не скажи» и
т.п.

94


является образование окказиональных женских коррелятов типа двор-
ница (о женщине-дворнике).
    Не подлежит сомнению, что в сфере глагольного вида дети уверенно
начинают использование каждой из двух граммем в их прототипических
функциях, т.е. глагол несовершенного вида — в конкретно-процессной
функции, а глагол совершенного вида — в конкретно-фактической.
    В дальнейшем система всех семантических функций граммемы
строится с учетом прототипической функции и в значительной степе-
ни ориентирована на нее. Именно поэтому семантическая сверхгене-
рализация в данной области распространена столь широко, что связано
с преодолением ряда запретов и ограничений, существующих в грам-
матической системе.

    Почему ребенок из всего, иногда достаточно широкого, набора се-
мантических функций граммемы, выбирает прежде всего ту, которая
может быть названа прототипической?
    Рассматривая понятие прототипа, А.В. Бондарко указывает следу-
ющие важные его характеристики:
    «(1) наибольшая специфичность — концентрация специфических
признаков данного объекта, «центральность», в отличие от разрежен-
ности таких признаков на периферии (в окружении прототипа);
    (2) способность к воздействию на производные варианты, статус
«источника производности»;
    (3) наиболее высокая степень регулярности функционирования —
признак возможный, но необязательный» [Бондарко 2002: 263–264].
    Основное значение грамматической формы рассматривается при
этом как ее эталонный репрезентант, прототип.
    Признак наибольшей специфичности играет огромную роль в
освоении не только плана содержания, но и плана выражения морфо-
логической категории. Освоение грамматики немыслимо без установ-
ления разнообразных аналогий, которые осуществляются на основе
ассоциаций как парадигматического, так и синтагматического характе-
ра, касающихся как содержательной стороны (семантических и струк-
турных функций) языковых единиц, так и языковых средств, служа-
щих для выражения этих функций. В этих аналогических процессах,
позволяющих выявить существующие в языке закономерности, ре-
бенок обращает внимание прежде всего на повторяющиеся, типовые
соотношения между единицами, т. е. именно на то, что их объединяет
в определенные категории. Естественно, что в поле зрения попадают
прежде всего категориальные значения, наиболее точно воплощаемые
в эталонных репрезентатах, являющихся прототипическими. Подоб-

                                                                 95


ным образом и среди морфологических маркеров, служащих для вы-
ражений значений, замечаются в первую очередь те, которые являются
специализированными для выполнения именно данной функции, т.е.
флексии и формообразовательные суффиксы (при словообразователь-
ном формообразования — словообразовательные форманты). И в этом,
и в другом случае действует принцип функциональности, лежащий в
основе языка как системного образования.
    Признак «служить источником производности» можно для прото-
типических значений продемонстрировать на примере категории чис-
ла. В сфере вещественных существительных на базе этого значения в
языке фигурирует производное значение, которое можно трактовать
не как `множество недискретного вещества`, а как `множество видов,
сортов вещества` (ср. вино и вина). В детской речи возникают разноо-
бразные производные значения, возможность которых заложена в язы-
ковой системе, однако она осталась не реализованной на уровне нор-
мы — например, множественности действий, совершаемых разными
субъектами (смехи вм. смех ) или повторяемости действий во времени
(Еды) и т.п.
    Что касается последнего из указанных А.В.Бондарко признаков,
необходимых для признания значения прототипическим, а именно —
высокой степени регулярности функционирования, то он и в самом
деле не является строго обязательным, хотя часто и имеет место.
    Применительно к категориям, ориентированным на выполнение
структурных функций, можно отметить следующую закономерность.
Синтагматически обусловливающие категории обычно осваиваются
несколько раньше синтагматически обусловленных и воздействуют на
освоение последних. Это относится, например, к соотношению кате-
горий числа и падежа существительных и связанных с ними категорий
числа и падежа прилагательных. Однако с координацией категорий
рода существительных и прилагательных дело обстоит, по-видимому,
сложнее: поскольку категория рода существительных осваивается пре-
жде всего как согласовательный класс и притом является не словоиз-
менительной, а классифицирующей, сами родовые характеристики су-
ществительных складываются во многом под воздействием форм рода
прилагательных.
    Очередность усвоения морфологических категорий во многом
определяется их характером. Освоение категорий с семантической до-
минантой (таких, как время, лицо, вид глагола, падеж и число суще-
ствительных, компаратив) определяется в первую очередь их прагма-
тической ценностью, т.е. тем, насколько морфологические значения,
образующие семантический потенциал данной категории, доступны

96


ребенку на определенной стадии его когнитивного развития и акту-
альны для той практической деятельности, в которую он включен. При
этом одна из граммем может осваиваться раньше других, являющихся
в определенный период менее востребованной. Так, например, формы
повелительного наклонения усваиваются очень рано, в середине второ-
го года жизни, поскольку служат для выражения просьб и требований,
играющих в жизни маленького ребенка чрезвычайно важную роль. Что
же касается форм сослагательного наклонения, то ими ребенок овладе-
вает гораздо позднее (не раньше 4–5 лет), несмотря на чрезвычайную
простоту и стандартность формального выражения; это объясняется
тем, что в течение определенного времени не возникает потребности
обозначать предполагаемые, условные действия.
    Рассматривая факты речи ребенка и в первую очередь — инновации
в сфере морфологии, можно выявить ряд существенных особенностей
русской морфологии, а именно:
    •иерархическую организацию морфологических правил, многие из
которых не получили описания в существующих русских грамматиках;
    •вариативность означающего и означаемого в морфологических
формах, являющуюся проявлением асимметрии языкового знака;
    •разграничение прототипических (системообразующих) и непро-
тотипических содержательных функций граммем;
    •разграничение более системных и менее системных способов
грамматической маркировки морфологических форм;
    •случаи нерационального проявления “языковой экономии” —
устранение в нашем “взрослом” языке не только незначимых, но и
значимых различий, таких, например, как тонкие семантические раз-
личия, передаваемые первичным и вторичным имперфективом.

                              Литература
    Бондарко А.В. Теория значения в системе функциональной грамматики. На
материале русского языка. — М., 2002.
    Князев Ю.П. Грамматическая семантика. Русский язык в типологической
перспективе. — М., 2007.




                                                                      97


                                      Г.Н. Чиршева (Череповец)

        «Языки родителей» при формировании
           раннего детского билингвизма
    При одновременном усвоении ребенком двух языков семейные
двуязычные ситуации требуют как минимум триады, обычно «ребе-
нок — мать — отец». Поэтому при исследовании раннего детского би-
лингвизма следует обращать внимание на многие проблемы речевого
взаимодействия взрослых и детей: объем инпута и его лингвометодиче-
ские особенности, совмещение родительских стратегий для достиже-
ния ребенком сбалансированного билингвизма и другие.
    В семье, где мать общается с ребенком на родном языке, ее ба-
зовые качества и особенности речи оказывают большое влияние на
общее когнитивное и речевое развитие ребенка. Еще большее значе-
ние они имеют в тех ситуациях, когда мать разговаривает с ребенком
на неродном языке, особенно при формировании моноэтническо-
го билингвизма. В изучаемых нами случаях эту роль взяли на себя
папы, поэтому код их общения с детьми можно назвать «отцовским»
(fatherese).
    Характер инпута на неродном языке лишь частично определяет-
ся спецификой мужской и женской речи. И для отцов, и для матерей,
воспитывающих детей на неродном языке, лингвистические трудности
одинаковы. Основные проблемы возникают в связи с тем, что при изу-
чении иностранных языков студенты обычно не изучают особенности
«родительского» языка при общении с маленькими детьми, лексику,
грамматические и интонационные структуры высказывания, адекват-
ные каждому возрастному этапу развития ребенка.
    В рассматриваемых нами трех ситуациях формирования русско-
английского билингвизма некоторые проблемы были комплексны-
ми — и лингвистическими, и «отцовскими» одновременно. Одной из
таких проблем является отсутствие в раннем отцовском инпуте англий-
ского «языка нянь» (baby talk). Такой «язык» присутствовал только в
материнском инпуте всех трех мальчиков. Это объясняется рядом при-
чин. Во-первых, язык нянь используется обычно только женщинами.
Во-вторых, папы не знакомы с английским языком нянь, поскольку
не имели возможности слышать его сами, а при изучении английского
языка в школах и вузах этому «языку» не обучают.
    Другая комплексная проблема при усвоении неродного языка из
отцовского инпута состоит в том, что этот язык представлен недоста-

98


точным объемом, поскольку отцы обычно проводят с детьми меньше
времени.
    При усвоении родного языка дети постепенно усваивают систему
моделей при условии их достаточной частотности в инпуте. Недоста-
точный объем инпута на неродном языке не дает ребенку возможности
полноценно усвоить эти модели и весь необходимый для активного по-
рождения речи репертуар форм. Поэтому для обеспечения сбаланси-
рованного инпута при формировании моноэтнического билингвизма
коммуникацию на неродном языке следует взять на себя тому из роди-
телей, который проводит с ребенком больше времени. Если это невоз-
можно, то тот из родителей, кто проводит с ребенком меньше времени
и общается на неродном языке, должен особенно тщательно продумать
решение всех лингвистических проблем инпута, применение опти-
мальной стратегии общения с ребенком, а также методику развития его
речи. Одной из проблем общения на неродном языке являются трудно-
сти эмоционального плана. Отцовский английский язык в рассматри-
ваемых ситуациях был экспрессивно и эмоционально менее насыщен,
чем материнский русский.
    Один из отцов недостаточно ясно осознавал значимость того, что
«родительский» английский язык должен иметь свою специфику. Ана-
лиз результатов речи его сына к трехлетнему возрасту показал, что ре-
бенок не смог усвоить очень многих форм английского языка. В речи
мальчика почти полностью отсутствовали артикли, был беден реперту-
ар временных форм глагола, почти ни одно предложение не было само-
стоятельно построено по правилам английского синтаксиса. Папа этого
мальчика неоправданно часто использовал эллиптичные конструкции,
аргументируя это тем, что эллипсис — характерное явление разговор-
ной речи. То, что эллипсис действительно широко распространен в уст-
ной речи, не вызывает сомнений. Однако если ставить задачу научить
ребенка использовать в речи как эллиптичные, так и не эллиптичные
конструкции и при этом в инпуте предлагать лишь эллиптичные, то бу-
дут усвоены только последние.
    Упрощение речи в общении этого папы с сыном выражалось не
только в неоправданной эллиптичности. Ему казалось, что сын не
сможет его понять, если он будет рассказывать ему сказки, стихи,
петь песни. Сказалось неудачное перенесение опыта из ситуаций
специального обучения более взрослых детей английскому языку.
Поэтому папа требовал от сына лишь повторения тех небольших
высказываний, которые он сам ему говорил, но не беседовал с ним
так долго, как беседуют взрослые со своими малышами на родном
языке.

                                                                  99


     На первых этапах становления форм коммуникации присутствуют
монологи взрослых, на которые ребенок реагирует сначала невербаль-
но, даже когда его реакции свидетельствуют о понимании того, что ему
говорится. Именно поэтому и на английском языке с ребенком нужно
много разговаривать, петь песни, рассказывать сказки и стихи, чтобы
инпут на этом языке был разнообразным и насыщенным всеми обыч-
ными жанрами, сопровождающими общение с маленьким ребенком.
     Экспрессию в речи считают показателем личностного и языкового
развития ребенка. Для билингвального ребенка отсутствие экспрессии
в английской речи не становится проблемой его развития, так как на
родном языке его речь достаточно насыщена средствами экспрессии.
Однако экспрессивная несбалансированность речи на разных языках
показывает, что ребенок чувствует себя уверенно и самостоятельно
выражает свои мысли и чувства только на одном из языков (в наших
ситуациях — на русском). Одной из причин отсутствия английских об-
разных слов и выражений можно считать и однообразие речевых жан-
ров в английском инпуте, что делало английскую речь ребенка менее
выразительной.
     Для маленьких билингвов в возрасте двух-трех лет слова двух язы-
ков — «папины» и «мамины». Слово на «мамином» языке сразу же на-
поминает слово на «папином» языке, поскольку папа и мама в этом
возрасте — основные собеседники. Дети нередко обозначают эту связь
в своих высказываниях. Например, Катрина сказала маме: Look! The
moon! Does daddy say Mond? (2;1) [Saunders 1988: 130]. Так и Андрюша
(2;7) вспомнил о папе вместе с «папиным» словом, когда папы рядом не
было, а мама сообщила ему, что они идут покупать орехи: Папа говорит:
Nuts.
     Если ребенок прочно ассоциирует один язык с папой, а другой —
с мамой, то для него отклонения от этого привычного хода вещей ка-
жутся чем-то необычным. Так, когда мама Фрэнка Сондерса пожелала
ему спокойной ночи по-немецки, хотя всегда говорила с детьми по-
английски, мальчик очень сильно удивился и сказал: Mummies don’t
speak Deutsch [Saunders 1988: 82]. Подобные размышления возникали
и у Хильдегард Леопольд, когда она спрашивала у мамы: Mother, do all
fathers speak German? (4;9) [Leopold 1949: 58].
     Отношение детей Дж. Сондерса к языкам, на которых с ними раз-
говаривают родители, ярко продемонстрировал его старший сын. На
вопрос отца: Wo ist deine Muttersprache?, мальчик ответил: Deutsch. Затем
подумал немного и добавил: Nein, Englisch ist meine Muttersprache. Deutsch
ist meine Vatersprache. (7;4) [Saunders 1988: 138]. На немецком языке по-
нятие «родной язык» обозначается термином «материнский язык», но

100



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика