Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Индивидуализация обучения на уроках физики. Работа с учащимися, испытывающими затруднения в обучении

Голосов: 4

В модернизации современного школьного образования особый акцент сделан на возможность реализации индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Однако, в реализации этих задач существуют определённые проблемы, решение которых невозможно без выявления их причин, без преодоления школьной неуспешности учащихся, испытывающих трудности в обучении. В первой главе дан анализ состояния проблемы в теории и в практике, выделен комплекс педагогических усилий, обеспечивающих эффективность осуществления индивидуализации и дифференциации при обучении учащихся, испытывающих трудности в обучении. Во второй главе дано описание методики проведения педагогического эксперимента, обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы. В заключении сформулированы выводы на основе теоретического анализа проблемы. Данная работа может быть использована учителями физики общеобразовательной школы в работе с учащимися, испытывающими трудности в обучении.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
             Содержание


Введение ....................................................................................................................... 3
Глава I. Теоретические основы индивидуального подхода
к учащимся, испытывающим затруднения в обучении .......................................... 7
Глава II. Применение индивидуального подхода
к учащимся, испытывающим затруднения
в обучении на уроках физики .........................................................................................................33
Заключение................................................................................................................................... 53
Приложение..............................................................................................................................................57
Список используемой литературы ...............................................................................................69




                                                                            1


2


    Введение

    Сложившаяся социально-экономическая ситуация в обществе поставила
перед системой образования задачу по формированию поколения широко
образованных, нравственно воспитанных, деловых и предприимчивых молодых
людей, готовых самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях
выбора.
    В связи с этим в модернизации современного школьного образования
особый акцент сделан на обеспечении свободного и гармоничного развития
личности каждого ребёнка, на предоставлении ему возможности реализации
своих     индивидуальных     способностей,   на   получении    полноценного
качественного образования.
    Вместе с тем во многочисленных научных исследованиях, в мониторинге
системы образования отмечены проблемы в реализации поставленных задач:
резкое снижение общего и психического здоровья школьников; усиление
отрицательной мотивации учащихся в учебной деятельности; наличие в
общеобразовательных учреждениях обучающихся, испытывающих затруднения
в освоении образовательных программ; увеличение количества детей, имеющих
отклонения в поведении и относящихся к группе риска школьной дезадаптации
(Акимова М.К., Кирсанов А.А., Ковальчук Е.И., Унт И.Э.).
    Решение данных проблем невозможно без выявления их причин, без
широкой образовательной практики, направленной на предупреждение и
преодоление школьной неуспешности учащихся, их трудностей в обучении.
    Повышение эффективности обучения в школе является одним из
важнейших аспектов в исследовании современной психолого-педагогической
науки. В решении этих проблем значительная роль отводится учителю.
Большое значение придается умению учителя вовлечь в активную деятельность
на уроке всех учеников класса. Для того, чтобы добиться этого, учитель должен
хорошо знать своих учеников, кропотливо изучать и учитывать их
индивидуальные особенности, уметь определять стратегию и тактику подхода к
школьникам.
                                      3


      Соблюдение этих положений очень важно для учителей физики, т.к.
преподаваемый ими предмет относится к числу сложных для усвоения. Задача
учителя заключается в том, чтобы убедить учеников, что каждый из них
способен овладеть предметом. Затем, учитывая способности и возможности
каждого ребенка, давать ему посильные задания, предъявлять соответствующие
его знаниям и возможностям требования, предусматривающие разрешение им
преодолимых, но ощутимых трудностей, т.е. осуществлять индивидуальный
подход в обучении учащихся.

      Цель исследования: выявить наиболее эффективные пути и средства
индивидуального подхода, повышающие результативность познавательной
деятельности учащихся.

      Объектом исследования являются уроки физики в средних классах
общеобразовательной школы.

      Предмет      исследования:    индивидуальный    подход   к   учащимся,
испытывающим затруднения в обучении, на уроках физики.

      Гипотеза исследования состоит в том, что индивидуализация и
дифференциация обучения на уроках физики способствуют повышению
познавательной активности у учащихся, испытывающих затруднения в
обучении.

      Цель, предмет и гипотеза позволили определить следующие задачи
исследования:

1. Дать психолого-педагогическую характеристику учащимся, испытывающим
     затруднения в обучении.

2.    Обосновать     сущность      индивидуального   подхода   к   учащимся,
     испытывающим затруднения в обучении.




                                        4


3. Выявить наиболее эффективные средства индивидуализации учебной
     деятельности на уроках физики с учащимися, испытывающими затруднения
     в обучении.

4.   Разработать методические рекомендации по повышению познавательной
     активности учащихся, испытывающих затруднения в обучении, на уроках
     физики в процессе индивидуализации их образовательной деятельности.

      Теоретической основой исследования являются:

      • работы по изучению психологических особенностей школьников,
испытывающих затруднения в обучении (Ананьев Б.Г., Безруких М.М.,
Голубева Э.А., Егорова Т.В., Лейтес Н.С., Лийметс Х.Й., Мясищев В.Н., Немов
Р.С., Пашукова Т.И., Петровский А.В., Смирнов А.А.);

      • теория индивидуализации и дифференциации обучения          (Акимова
М.К., Бабанский Ю.К., Белоус В.В., Голант Е.Я., Голубева Э.А., Егорова Т.В.,
Кирсанов А.А., Ковальчук Е.И., Кузнецова У.Е., Кумарина Г.Ф., Мерлин В.С.,
Митина А.М., Рабунский Е.С., Селевко Г.К.,        Скаткин М.Н., Теплов Б.М.,
Небылицын В.Д., Унт И.Э., Шевченко С.Г.);

      • теория личностно – ориентированного подхода (Фирюлина Н.В., Сериков
В.В., Лукьянова М. И., Селевко Г. К., Скаткин М.Н.);

      • исследования по индивидуализации и дифференциации обучения на
уроках физики (Алеева Х.Г., Дубенский Ю.П., Кирик Л.А., Пархатский И.А.,
Фирюлина Н.В.).

      Для решения поставленной задачи были использованы следующие
методы исследования:

      •   Эмпирические     (анкетирование     и    тестирование   учащихся;
интервьюирование учителей физики; опытно-экспериментальная работа по
проверке положений дипломной работы).

                                      5


    • Теоретические (гипотетико-дедуктивный метод изучения проблемы
индивидуального подхода на уроках физики к учащимся, испытывающим
затруднения в обучении, основанный на анализе и систематизации психолого-
педагогической и методической литературы, педагогических первоисточников
и периодики, учебных программ, пособий и учебников, диссертаций и
авторефератов по исследуемой проблеме).

    • Общелогические (сравнительный анализ передового педагогического
опыта;   обобщение       сформулированных    ранее   подходов   к   проблеме
индивидуализации     и    дифференциации    обучения;   обработка   и   анализ
результатов проведённой опытно-экспериментальной работы).

    База исследования: эксперимент проводился на базе МОУ «Гимназия
№25» города Курска. В эксперименте участвовало 40 учащихся VII класса.




                                      6


    Глава I. Теоретические основы индивидуального подхода к учащимся,
испытывающим затруднения в обучении

    1.1  Психолого-педагогическая                  характеристика      учащихся,
испытывающих затруднения в обучении

    На   рубеже     веков    в      условиях   смены   общественно-экономических
формаций, в системе общественного развития, особую роль играет образование
и особенно его базовое звено - общеобразовательная школа, которой в
Концепции модернизации Российского образования на период до 2012 года
отводится   значимая        роль.     Модернизация     образования   предполагает
ориентацию обучения не только на усвоение обучающимися определённой
суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и
созидательных способностей, на формирование целостной системы знаний,
умений и навыков и опыта самостоятельной деятельности, личностной
ответственности, опираясь на богатейший опыт образовательной практики
российской и советской школы.
    Вместе с тем, решение ведущей цели модернизации образования -
создание механизма устойчивого развития системы образования - невозможно
осуществить,   не    учитывая        не   только   возможности   образовательного
учреждения, но и состояние и возможности личности самого обучающегося. А
потенциальные возможности современных школьников зачастую оказываются
разноплановыми      и   диаметрально        противоположными,    полярными:   от
одарённости, высокого таланта, до заторможенности, задержки в развитии,
слабой успеваемости, затруднённости в усвоении образовательных программ. К
сожалению, эта многоплановость,            многоликость     в    образовательном
процессе общеобразовательной школы была присуща обучающимся на
протяжении всех лет её осуществления.
    «Неспособность к обучению следует считать неестественной, - указывал
В.Н Мясищев. – Все люди наделены способностями, но разными. Умению
педагогов распознавать, поддерживать и направлять эти способности нужно
отводить первостепенную роль» [25; с.39].
                                           7


    По результатам научных исследований М.Н. Безруких, Л.Н. Винокурова от
15 до 40% учащихся массовой школы имеют стойкие трудности в процессе
обучения. Современный словарь по педагогике определяет «затруднения» как
субъективно    воспринимаемое      человеком         состояние    остановки    или
перерыва в    деятельности,   столкновение       с    преградой    или   помехой,
невозможность перехода к следующему звену деятельности [38; с.153].
    Под трудностями в обучении понимается весь комплекс проблем, который
возникает у детей при систематическом обучении, и обусловлен он как
отклонениями в состоянии здоровья, нарушениями социально-психологической
адаптации, так и условиями организации учебного процесса, субъективной
позицией учителя к ребёнку.
    Трудности в процессе обучения и адаптации различны по своей природе и
проявляются: в школьной неуспеваемости детей; в отсутствии интереса к
учению,   труду,   организованному     досугу,       недисциплинированности;     в
невыполнении общественных норм поведения; в конфликтности; в высокой
тревожности; в наличии нежелательных качеств личности (лени, лживости,
эгоистичности, грубости); в гиперактивности (или пассивности) [32; с.39].
    В педагогических исследованиях детей, испытывающих трудности в
усвоении учебного материала, при формировании общеучебных навыков и
умений, используются различные понятия: «отстающий», «слабоуспевающий»,
«медленно обучающийся» и др., но наибольшее распространение получил
термин «неуспевающие дети». Особый педагогический интерес всегда
вызывали дети, по каким-либо причинам не вписывающиеся в эти требования.
    В психолого-педагогической литературе используются различные термины
для обозначения изучаемого контингента детей:
          «дети с отклонениями в развитии»,
          «дети с задержкой психического развития»,
          «дети группы риска»,
          «дети с пониженной обучаемостью»,
          «школьники с проблемами в обучении»,
                                      8


          «отстающие в учении, второгодники»,
          «неуспевающие школьники»,
          «учащиеся с трудностями в обучении» и др. [3;4;6;7].
      Сложность разграничения и выделения интересующей нас категории
детей, испытывающих трудности в обучении, заключается в том, что критерии
выделения затруднений в обучении на сегодняшний день обозначены
недостаточно чётко. Специфика трудностей в обучении у различных категорий
детей различна и носит свой индивидуальный характер.
      Имеющие трудности в обучении и неуспевающие это не совсем
равнозначные понятия. Но в школьной практике их зачастую ставят в один ряд.
Это    обусловлено   смешением     понятий    «трудности    в    обучении»   и
«неуспеваемость». На самом деле, это две различные стороны одного и того же
явления, «не усвоения программного материала», т.к. трудности в обучении
могут предшествовать «неуспеваемости», хотя и не перерасти в нее при ранней
диагностике и создании адекватной системы педагогической помощи ученикам.
      Специфика трудностей ученика в учебном процессе и овладение им
социальной роли ученика носит временный характер, и при построении
гуманных отношений в педагогическом процессе, основанных на убеждениях
педагогов в том, что дети являются участниками образовательного процесса,
данные трудности выправляются, сглаживаются, выравниваются, становясь
лишь ступенькой к самоопределению ученика в этой жизни.
      Однако в процессе обращения учёных, педагогов, психологов к проблемам
неуспевающих детей, постоянно выделяется категория учащихся со слабо
выраженными проблемами в обучении. Поэтому, рассматривая трудности,
испытываемые учащимися в процессе обучения, с точки зрения поиска
квалифицированной и эффективной помощи в преодолении этих трудностей,
следует остановиться на исследовании С.Г. Шевченко, которая вводит в
научный оборот термин «дети, испытывающие трудности в процессе
обучения».

                                      9


    Впервые термин «дети, испытывающие трудности в процессе
обучения» был использован в 70-х годах. С.Г. Шевченко к категории детей с
трудностями в обучении. Она к этой категории школьников относит учащихся,
испытывающих в силу различных биологических и социальных причин стойкие
затруднения   в    усвоении    образовательных       программ    при    отсутствии
выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения,
речи, двигательной сферы [43; с.17].
    Данное определение «дети, имеющие трудности в обучении» появилось в
эти годы как рабочее понятие для выделения школьников, не имеющих
отклонений и дефектов в развитии. Позже оно было дополнено выделением
категории детей «группы риска»
    В исследованиях Г.Ф. Кумариной - это «дети, которые не обнаруживают
классических форм аномального развития, имеют в силу различных причин
биологического    и социального        свойства   его парциальные       недостатки,
обуславливающие трудности их обучения и воспитания в обычных условиях,
провоцирующие риск школьной дезадаптации. В известном смысле можно
сказать, что дети группы риска - это дети, которые по состоянию здоровья,
социальному развитию находятся как бы в пограничной зоне между полюсами
возрастной нормы и патологией» [18; с.121].
    Вместе    с   тем,   отмечается,    что   дети   группы     риска   не   имеют
противопоказаний к обучению по массовым программам [18; с.23].
    В современной литературе на равных правах применяется синонимичный
ряд терминов, обозначающих группу детей, испытывающих трудности в
обучении: дети группы риска, трудные дети, девиантные дети, запущенные
дети, дети с отклонениями в развитии и поведении.
    В истории педагогики уже предпринимались попытки классифицировать
школьников, испытывающих трудности в усвоении учебного материала.
    Рассмотрим ряд научных подходов в классификации данной категории
учащихся.


                                         10



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика