Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Историко-педагогический анализ проблемы обучения дошкольников родному языку: Учебно-методическое пособие к курсу по выбору

Голосов: 4

Учебное-методическое пособие предназначается студентам дошкольных факультетов педвузов и педколледжей. В книге раскрываются теоретические основы создания системы обучения родному языку в отечественной дошкольной педагогике. Учебное пособие состоит из трех разделов, кратких сведений об авторах, которые внесли вклад в теорию и методику обучения родному языку, а также мини-хрестоматии. В конце пособия даны итоговые тестовые вопросы-задания. После каждого параграфа дается литература и вопросы-задания для студентов. Отдельные вопросы историко-педагогического анализа могут стать темой курсовой или дипломной работы. Учебное пособие учит студентов работать с различными источниками: философской, психологической, педагогической литературой, архивными материалами, в том числе и региональными.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    человека для нее является таким же цельным, как целен человеческий
организм» (Егоров С.Ф., 2001, с 359).
       Развитие речи и обучение родному языку в практике детского сада
Ю.И. Фаусек происходило в соответствии с идеями М. Монтессори, которая
считала, что дети с рождения впитывают окружающую речь, и не только
слова, но и грамматические конструкции языка. Поэтому взрослый может
помочь развитию речи ребенка в беседе с ним, грамматически правильно
строя фразы и, стараясь отчетливо произносить слова, даже общаясь с детьми
самого раннего возраста. Другим постулатом М. Монтессори было
убеждение в возможности с колыбели обучать детей двум языкам. Это
утверждение в свое время было критически опровергнуто Ушинским,
который доказал, что в этом случае ребенок не усвоит в должной мере ни
родной, ни изучаемый язык. Кроме того, в садах, работающих по системе М.
Монтессори, использовались определенные дидактические материалы для
развития словарного запаса (специальный карточный материал), при этом
беседы с ребенком об изображенном на картинке, систематизировали
представления детей. Работа по развитию речи косвенно проводилась и на
занятиях по развитию мелкой моторики руки ребенка.
       Развитие языка по методу М. Монтессори предусматривало
всевозможные дидактические игры в кругу, вписанном в линию, где
проводились беседы и обсуждения. Они способствовали развитию речи и
имели большую воспитательную ценность, так как «директриса не позволяет
детям пересказывать о происшествиях у них в доме или у соседей, а
старается выбрать темы, пригодные для приятной беседы и тем самым
направить внимание детей на то, что желательно говорить...» (1993, с.120).
Новаторство метода М. Монтессори состояло еще и в том, что ею
использовались занятия по "созданию" своей речи. Сейчас известно, что
уровень развития речи ребенка находится в прямой зависимости от степени
сформированности тонких движений пальцев рук (М.М. Кольцова), т.е.
ученые пришли к выводу, что формирование речевых областей совершается
под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Вся
педагогическая методика М. Монтессори была построена на развитии
сенсорных способностей ребенка при помощи дидактических игр, лепки из
керамической глины, плетения ковриков, вырезания картинок, так как такие
занятия развивали мелкую моторику руки.
       Следуя методу М. Монтессори, Ю.И. Фаусек не отводила
специальных часов для рассказывания. Рассказ складывался спонтанно, в
любом месте и в любое время. Ю.И. Фаусек рассказывала детям простые
истории из детской жизни, из жизни животных, при этом сказочные сюжеты
не использовались.
       Ю.И. Фаусек руководствовалась в этом вопросе взглядами
Монтессори, которая говорила: «Сказки развивают в детях иллюзорное
воображение, основанное на отсутствии реального знания, на пустой
доверчивости, а в пустоте, созданной впечатлением из несуществующего
мира, фантазия легко разыгрывается, расписывается, ибо ей не хватает
                                                                        81


опоры, чтобы развиваться нормально». Впрочем, в дальнейшем
элементарном классе, Ю.И. Фаусек советовала педагогам давать читать
детям сказки, однако предпочтение все же отдавалось новеллам, басням,
правдивым историям.
       Используя метод М. Монтессори для обучения русскому языку, Ю.И.
Фаусек учила малышей самостоятельно погружаться в предмет русского
языка и учиться говорить, писать, читать на нем, саморазвиваясь и
самообогащаясь. Для обучения письма она использовала определенный
материал: металлические вкладыши, которые она называет "материалом для
рисования, подготавливающим к письму", "контурные рисунки", "наждачные
буквы". Весь этот материал был необходим для тренировки мелкой моторики
кисти руки. Кроме того, в классе вывешивались большие карты – группы
букв, для обучения чтению и письму.
       Например: Карты с буквами по контрасту и аналогии написания:
       о-и-л – контраст
       о-с-б – аналогия
       г-р-к – контраст и др.
       Таким образом, Ю.И. Фаусек стремилась сохранить чистоту метода
Монтессори, хотя, опираясь на особенности родного языка, предложила
вводить буквы и по контрасту и аналогии произношения.
       с-ш р-л б-п д-т ж-з с-з
       ш-ж ц-ч т-к к-г-х в-ф р-в
       л-в а-я у-ю ы-и ( на ЭКРАН)
       Эти пары букв Ю.И. Фаусек выявляла опытным путем на основе
наблюдений за дефектами произношения детей. Карты на стенах служили
Ю.И. Фаусек компасом в мире букв.
       Далее она предлагала детям «Материал для упражнений», где
гласные, согласные буквы, твердый и мягкий знак имеют определенный цвет
(гласные – синие, согласные – розовые, далее ъ и ь знак – серые). Эта идея
группировки была полезна тем, что давала ребенку возможность заметить
принцип классификации, найти общий признак всех букв: одни "поются",
другие произносятся кратко.
       Обучая дошкольников чтению, Ю.И. Фаусек предлагала чтение слов
из окружения: причем слова должны состоять из трех-четырех букв. Ребенок
прочитывал слово-наименование, которое соотносит с конкретным
предметом, и здесь срабатывал парный принцип. Был в арсенале
дидактических материалов детского сада Ю.И. Фаусек и ее собственный
метод – чтение билетиков к картинкам в коробочке. Картинки
использовались и для расширения словаря.
       Другим своеобразным вариантом обучения языку в русле теории
свободного воспитания была деятельность Л.К. Шлегер, организовавшей
вместе с С.Т. Шацким детский сад Московского филантропического
общества «Детский труд и отдых». Для обучения дошкольников родному
языку Л.К. Шлегер выдвигает разнообразный материал для работ и игр

                                                                        82


детей, среди которого особенно выделяет беседы, рассказы, сказки, чтение,
игры.




      Л.К.Шлегер (1863-1942).

         На основе анализа и обобщения практики народного детского сада
Л.К. Шлегер и С.Т. Шацким было составлено несколько выпусков пособия
под названием «Материалы для бесед с маленькими детьми», в которых
фотографическими снимками проиллюстрированы результаты бесед с
детьми, указана литература для воспитателей.
       В этих выпусках текстов самих бесед нет, имеются лишь вопросы к
содержанию тем для бесед (лето, осень, зима, весна, фрукты, животные).
Дидактическая направленность бесед определялась так: «Перед взрослыми
стоит огромная задача. Необходимо дать ребенку правильное представление
о том, что его окружает. Материал для этого у него есть, и он огромен, но
воспринят случайно, бессознательно, и из случайной цепи впечатлений уже
создалось неправильное представление о многом». Следовательно, в беседах
нужно было ориентироваться на то, с чем сталкивается ребенок в процессе
жизнедеятельности. Такая установка вела к отрицанию особой роли
воспитательной работы при чтении художественной литературы,
использованию наглядности, а также выразительного и образного слова
воспитателя.
       В детском саду Л.К. Шлегер практиковались и свободные разговоры с
детьми, что способствовало развитию способности выражать свои мысли
                                                                       83


просто и ясно, «язык обогащался рассказами, песнями, стихотворениями и
драматизацией».
         Ценным было и то, что Шлегер в детском саду практиковала ручной
  труд, который не только удовлетворяет интерес ребенка к деятельности,
  но, прежде всего, развивает мускулатуру рук, которая связана с мозговыми
  центрами. Ее книга «Практическая работа в детском саду» получила
  большое распространение в дореволюционный период среди дошкольных
  работников, т.к. в этом пособии были даны ценные методические
  рекомендации по некоторым вопросам умственного воспитания (методика
  сенсорного воспитания, рассказывания, драматизации). Однако теория
  «свободного воспитания», которая получила широкое применение в
  детских учреждениях того времени, сводила                   деятельность
  воспитательницы к помощи, содействию детям, а детям предоставлялась
  полная свобода в занятиях. При этом отрицалось плановое
  программирование занятий.
       Идеи «свободного воспитания», т.е. отказ от систематической,
планомерной воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного
возраста, довлели над отечественной дошкольной педагогикой довольно
длительное время. Даже педагоги, которые являлись инициаторами
различных теоретических и методических разработок, были подвержены
влиянию «теоретиков свободного воспитания», хотя частично и
оппонировали их концепции.
       Примером такого подхода может служить известный педагог и
общественный деятель России – Е.И. Тихеева, которую с полным правом
называют основателем системы работы по развитию речи и обучению
родному языку детей дошкольного возраста в условиях общественного
дошкольного воспитания.




      Е.И.Тихеева (1867-1943).
                                                                        84


       Разделяя взгляды Ушинского и Толстого, она считала родной язык
наставником и великим педагогом. Уже в первые годы своей педагогической
деятельности Е.И. Тихеева подчеркивала важное значение родного языка в
начальном обучении детей. И в 1905 г., на основе указаний К.Д. Ушинского и
анализа своей работы в начальной школе, Е.И. Тихеева составила букварь
«Русская грамота», а затем несколько учебных пособий по родному языку
для развития речи и мышления детей.
       Центральное место в ее педагогической теории занимала методика
развития речи детей в процессе обучения их родному языку в семье, детском
саду и школе, разработанная на основе учения К.Д. Ушинского еще в
дореволюционный период и окончательно оформленная в советское время.
       На заре своей педагогической деятельности, да и в последующие
годы, Тихеева оставалась приверженцем семейного воспитания. И в нем она
видела основную среду для развития речи детей: «От простой понятной
песенки, сказки, образно и увлекательно рассказанной где-нибудь на диване,
выразительно прочитанного стихотворения или рассказа за столом, у
которого собралась вся семья, душа ребенка расцветает и жадно впитывает
впечатления добра и красоты, оставляющие в ней неизгладимые следы... В
семье, где высоко поднято знамя родного языка, из повседневной жизни
которой не выброшена родная литература, где властно царит живое слово,
выдвигается речь ясная, образная и литературная, где горячо поддерживается
и поощряется малейшее проявление литературных вкусов и исканий, язык
нормального ребенка не может не развиваться правильно и всесторонне»
Детский сад, по мнению Е.И.Тихеевой, является помощником семьи в
развитии речи детей. «Сущность задачи детского сада заключается в том,
чтобы усвоить и принять все методические приемы, на которые опирается
развитие речи детей в семье, по возможности расширять, разнообразить их и
проводить уже не в узких рамках семьи, а несравненно более широких
условиях общественности».
       Методическое внимание к развитию родной речи детей должно
находиться в основе всей системы воспитания в детском саду.
       Е.И. Тихеева определила три последовательные фазы в развитии речи
детей. Первая фаза присуща самым маленьким, через наблюдение
вещественных предметов, созерцание внешнего мира; во второй фазе
происходит уже единение языка и наблюдаемых предметов; в третьей фазе
ребенок овладевает речью настолько, что может свободно высказывать свои
мысли и понимать речь, обращенную к нему, «язык фигурирует уже без
непосредственной связи с окружающим его внешним миром, а опирается уже
и на представления, ранее приобретенные и отвлеченные». По мнению
Е.И.Тихеевой, именно в этот период вступает в силу новый фактор
духовного развития ребенка – живое слово. На этом этапе (начиная с 3-х лет)
больше внимания должно уделяться сказкам, рассказам, стихам из близкой и
понятной ребенку жизни.

                                                                         85


      Сама Е.И.Тихеева вела непосредственную работу с детьми в одном из
петербургских детских садов (1913-1918). Деятельность детского сада была
направлена на оформление своего метода работы, который до наших дней
дошел под названием «метода Е.И.Тихеевой». Основным требованием этого
метода была организация педагогически продуманной и обоснованной
обстановки, в которой ребенок мог бы «расширять круг своих знаний,
представлений, упражняться в суждении, в мышлении, в речи».
      В качестве источника развития ребенка-дошкольника Е.И.Тихеева
видела внешний мир, окружающие предметы и явления, а игру, труд,
общение со взрослыми и сверстниками – средствами развития. Но не
меньшее значение она придавала и обучению детей дошкольников: развитию
умений наблюдать, рисовать, а главное – свободно говорить на родном
языке. Причем, несмотря на большое внимание к родному языку, она
советовала все занятия проводить в комплексном взаимодействии:
«Стремиться к тому, чтобы все постигалось в тесной связи, так, чтобы все
занятия представляли одну энциклопедию, в которой все происходило бы от
одного общего корня, все находилось бы в связи и на своем месте». Вслед за
К.Д. Ушинским, Е.И.Тихеева развитие речи связывала с овладением
ребенком знаний, добытых народом на протяжении его истории. «Родной
язык является основным звеном, связующим отдельного человека с
народом... К народному духу языка, к родной поэзии ребенок приобщается
как только начинает говорить» (там же). Обучение родному языку
необходимо начинать в самом младшем возрасте, а продолжать в школе.
«Обучение родному языку, - писала Е.И.Тихеева, - прежде всего,
заключается в том, чтобы, вызывая в душе и сердце ребенка чистые
художественные впечатления, будя в нем восторг, симпатии, увлечения,
опирающиеся на яркие художественные представления, живым примером
склонять его к отражению всего этого в литературно-художественном слове.
Утолять литературный голод детей только той пищей, которая соответствует
лучшим, здоровым сторонам природы человека» (там же). Делу развития
речи ребенка должна служить, по мысли Тихеевой, любая деятельность,
которой он увлечен: рисование, лепка, строительные материалы, игрушки,
картины. Все представления, получаемые детьми из результатов его
творческой деятельности, должны соединяться со словом: «Только из
ребенка, понимающего, обдумывающего, что он говорит соединяющего с
каждым произносимым словом отчетливое представление, вырабатывается
надежный представитель родного языка. Для этих же целей, могут служить и
другие виды творчества детей». Е.И.Тихеева разработала следующие
положения, которые легли в основание методики развития речи в
детском саду:
      - язык связан с мышлением, следовательно развитие речи
необходимо осуществлять в единстве с умственным развитием. Развитие
речи опирается на сенсорные образы и представления;



                                                                        86


       - речь ребенка развивается в процессе общения со взрослыми и
сверстниками, поэтому речь воспитателя и взрослых должна служить
эталоном культуры для детей;
       - речь детей развивается в процессе различных видов
деятельности, особенно в игре и труде, они же создают условия для
общения в развитии языка;
       - развитие речи, кроме повседневных форм общения, должно
осуществляться на специальных занятиях .
       В связи с этим положением Е.И.Тихеева определила разделы работы
по развитию речи детей в детском саду: 1) развитие аппарата речи у детей,
развитие речевого слуха; 2) накопление содержания речи; 3) работа над
формой речи, ее структурой.
         На основании учений К.Д. Ушинского и других педагогов,
  Е.И.Тихеева первая систематизировала и разработала разделы программы
  по развитию речи детей дошкольного возраста, положившей начало
  развитию новой науки – методики развития речи детей дошкольного
  возраста.
     Необходимо отметить, что обучение родному языку в конце XIX -
начале XX веков считалось обязательным как для учреждений, работавших
по типу «свободного воспитания» (детские сады М.Х Свентицкой и Ю.И.
Фаусек, использовавшие систему М. Монтессори), так и для дошкольных
учреждений, придерживавшихся системы Ушинского, последователи
которого (Е.Н.Водовозова и Е.И Тихеева) предложили новую систему
работы по развитию речи в дошкольных учреждениях.




                                                                       87


      Обучение чтению в первых детских садах России (1907 г.).


       В первые годы советской власти детские сады переживали сложные
времена. Переход к новой экономической политике вызвал резкое
сокращение расходов на социальные нужды и на содержание дошкольных
учреждений. Несмотря на это, многие детские сады не прекращали свою
работу, педагоги продолжали проводить занятия, не отвлекаясь на временные
трудности. Понятно, что в эти суровые годы, содержание дошкольного
воспитания оставляло желать лучшего. Развитие речи у дошкольников, как
главная составляющая      содержания обучения, находилось в том же
плачевном состоянии. И хотя система обучения дошкольников родному
языку еще не была сформирована, тем не менее деятельность М. Х.
Свентицкой, Л.К Шлегер, Е.Н Водовозовой, А.С. Симонович, Е.И Тихеевой и
др., внесла огромный вклад в систему обучения родному языку.

Вопросы и задания.
   1. Как в ходе становления системы общественного дошкольного воспитания
      разрабатывалась методика обучения дошкольников родному языку:
   2. Расскажите о первых детских садах России – где и когда они появились?
   3. Проанализируйте взгляды      на обучение родному языку Е.Н.Водовозовой,
      М.Х.Свентицкой, Ю.И.Фаусек, А.С.Симонович, Л.К.Шлегер.
   4. Раскройте основы педагогической теории Е.И.Тихеевой.

Литература:
  1. Введение в историю дошкольной педагогики. С.Ф.Егоров, С.В.Лыков,
      Л.М.Волобуева. М. 2001г.
  2. История дошкольной педагогики в России. Под ред. С.Ф. Егорова. М.1999г.
  3. История педагогики и образования. Под ред. А.И.Пискунова. М.2001г.
  4. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста.
      М.М.Алексеева, В.И.Яшина. М.1999г.
  5. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Собран. Соч.
      1949., т. 5.
  6. Очерки по истории дошкольного воспитания в России. И.В.Чувашев. М. 1955г.
  7. Чуйкова Ж.В. А.С.Симонович. Вестник ЕГУ им. И.А.Бунина. Выпуск № 7. – Елец,
      2005.

Тема 5. Региональные особенности становления проблемы обучения
родному языку.
                                 План
       1. Елец и его историческая округа как часть историко-культурного
          наследия России.
       2. Обучение родному языку в школах и гимназиях города Ельца
          ((конец XIX начало XX вв.).
       3. Развитие дошкольного воспитания в городе Ельце.



                                                                             88


      Проблема обучения русскому языку в контексте вышеперечисленных
идей, представляет интерес и в региональном аспекте (на материале
становления обучения родному языку в г. Ельце Орловской губернии).
      Видные представители русской педагогической мысли считали, что
только через осмысление отечественного историко-культурного наследия
формируется понятие Родины, воспринимаемого каждым конкретным
человеком прежде всего через понятие « родной край».
      Начиная с К.Д.Ушинского, в отечественной традиции образования
обосновывается необходимость приоритетного освоения собственной
культуры и наследия, необходимость учитывать самобытность и
уникальность различных местностей России, которые и создают единство и
полифонизм отечественной культуры.
      В современной педагогике все более основательно ставится вопрос о
рациональном подходе к образованию как необходимому условию
сохранения культурных, исторических не только конкретных регионов, но и
России в целом.
      В связи с этим и учащиеся в педагогическом сознании
рассматриваются как субъекты культуры, собственной истории, начиная с
непосредственного социокультурного окружения. В этом случае
историческое прошлое осознается и воспринимается как долг перед
прошлым и ответственность перед будущими поколениями.
      Можно предположить, что становление личности в образовании будет
более эффективным, если речь идет о территориях, уникальных по своей
значимости для истории и культуры (Пряхин Д.А., 2000).
      Такой уникальной территорией является город Елец и его историческая
округа, составляющее часть историко-культурного наследия. Понятие
«уникальная территория» мы рассматриваем с позиции исследовательского
подхода П.М.Шульгина, который определяет уникальность «наличием и
сочетанием комплекса объектов, представляющих исключительную
ценность» (Шульгин П.М., 1994, с.4-5).
      Первое упоминание в истории о городе Ельце относится к 1146г. Затем,
спустя много столетий, у Карамзина относительно Ельца в его знаменитом
труде «История государства Российского» мы находим такое высказывание:
«Сколь привлекательны берега Волхова, Днепра, Дона, когда знаем, что в
глубокой древности на них происходило! Не только Новгород, Киев,
Владимир, но и хижины Ельца, Козельска, Галича делаются любопытными
памятниками, и немые предметы красноречивыми» (Карамзин Н.М., 1998,
с.X).
      Этим высказыванием       Карамзин показал значимость не только
исторических центров, но и российской глубинки.
      Важным хронологическим показателем по интересующему нас вопросу
является время функционирования культурно-образовательной среды города
и его округи, сформировавшейся и проявившей себя во второй половине 19
века и продолжающей свое развитие до настоящего времени (Пряхин Д.А.,
2000).
                                                                        89


      Елец и его округу (в 19 веке - Орловскую губернию) можно считать
достойными такого исследования уже потому, что они дали России
писателей - И.А.Бунина, М.М.Пришвина, Марко Вовчка, Д.С. Писарева;
художников - В.Н.Мешкова, Н.Н.Жукова, В.В.Волкова; философа-мыслителя
С.Н. Булгакова, композиторов Т.Н.Хренникова и В.С.Калинникова.. Именно
орловская земля и елецкая школа заложили в них азы образования.
      Российская провинция второй половины XIX века представляла собой
зеркальное отражение государства, в уменьшенном масштабе. Все те
политические и образовательные          реформы, которые проводились
правительством, находили свои решения и в провинции, к которым и
относился город Елец (Стояновская И.Б., 2002, 128с.).
      Популярными темами просвещенных людей в домашних гостиных, на
заседаниях Думы и земских собраниях были: отмена всяческих препятствий
желающим учиться, устранение устаревших методов преподавания в школе.
      Реформа системы начального и среднего образования, утвержденная
«Положением о начальных народных училищах» (19 июля 1864 г.), не
ограничивала поступления в начальную школу. Всячески поощрялось
открытие частных школ и ведомственных училищ. Одновременно со
школьными реформами происходит реформа провинциального управления
(Земское положение 1864 г.). Эта реформа должна была освободить
провинцию от бюрократической опеки и тем самым содействовать её
процветанию.
      В Ельце, согласно Земскому положению 1864 г., дело народного
образования и просвещения в крае становится объектом деятельности
Елецкого Земства. С годами финансирование и устройство школ стало его
основной заботой. В период правительственной реакции (80-90-е годы XIX
века) усиливалось давление на земства в целях содержания церковно-
приходских школ на их средства. Результатом оказался рост церковно-
приходских школ (по елецкому уезду их насчитывалось 27).
      В Высочайше утвержденных Правилах 1884 г. цель церковно-
приходской школы состояла в следующем: развить в детях чувство
глубочайшей любви к Богу; приучать к послушанию Святой церкви, её
уставам; воспитать чувство верноподданнической преданности и любви к
Государю и Отечеству; приобщать к христианским заповедям, сообщать
необходимые для жизни первоначальные знания (Белых Н.М., 1998).
      Деятельность земских учреждений способствовала развитию
региональных      особенностей     образовательной    системы.   Этому
способствовало желание возглавляющих губернские и уездные земства
решать насущные проблемы просвещения, способствовать стремлению
населения к грамотности.
      Кроме большой помощи Земства, в деле просвещения невозможно не
отметить и частную инициативу лиц, которые также не оставались
равнодушными к образовательной проблеме елецкого уезда. (ЕКМ 9765/3,
1994). Городские частные школы с 1871 г. принадлежали выпускнику
Московских Педагогических курсов П.А. Глумову; с 1885г. - выпускнице
                                                                    90



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика