Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Развитие региональной образовательной информационной среды. Сборник научных статей межрегиональной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 27-29 октября 2009 г.)

Голосов: 3

В сборник включены материалы, представленные на Четвертую межрегиональную научно-практическую конференцию "Развитие региональной образовательной информационной среды" (РОИС-2009), входящую в программу мероприятий XII Всероссийской объединенной конференции "Интернет и современное общество" (IMS‑2009). Работы, представленные в сборнике статей, прошли рецензирование и отобраны в результате конкурсной процедуры. Сборник снабжен авторским указателем.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    7.     Васильев, В.Н Система дистанционного обучения второго поколения / Васильев В.Н., Лямин А.В.,
       Чежин М.С. //Научно-технический вестник СПбГУ ИТМО. –2007. № 45.
8.     Жидков, В.Е. Использование адаптивного обучающего комплекса в системе дистанционного
       образования / Жидков В.Е., Лоскутов Е.Д., Разыграева В.А. //Материалы Международной научно-
       методической конференции «Качество, сертификация и аттестация образовательных услуг и
       образовательных учреждений» в г.Шахты, 2002 г. – Новочеркасск: ООО НПО «ТЕМП», 2002. C.
       273.
9.     Лямин, А.В., Анализ вариабельности сердечного ритма при педагогических измерениях в системе
       дистанционного обучения / Лямин А.В., Разыграева В.А. //Труды XVI Всероссийской научно-
       методической конференции «Телематика'2009».- Санкт-Петербург, 2009. - Т. 2. - С. 345-346.




     «Развитие региональной образовательной информационной среды» (РОИС-2009)               51


пСИХОЛОГО-пЕДАГОГИчЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА:
ВОЗМОЖНОСТИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В пРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ СОВРЕМЕННОГО пЕДАГОГА

Д.А. Ростовых
Российский государственный социальный университет
Москва


    Современный этап информатизации характеризуется процессом активного использования
информационных и коммуникационных технологий в сфере образования, что обеспечивает: доступ к
распределенным информационным ресурсам сети Интернет; функционирование систем автоматизации
управленческой деятельности; применение электронных средств образовательного назначения. Внедрение
данных технологий сопровождается активным погружением участников образовательного процесса в
виртуальный мир. Современные педагоги, сталкиваются с необходимостью постоянно повышать уровень
фундаментальной подготовки в области информатики и иметь необходимые психолого-педагогические знания
для эффективного осуществления всех своих функций в системе стремительно информатизирующегося и
виртуализирующегося образования.
    Информатизация ставит перед учителями ряд важнейших задач, одна из которых – психолого-
педагогическое сопровождение обучения. В частности, широкими возможностями для организации
профильного обучения и мониторинга состояния ученика (как психологического, так и уровня обученности)
обладают методы психолого-педагогической диагностики на основе компьютерного тестирования.
    В настоящее время инновационная деятельность многих образовательных учреждений опирается на
использование информационных и коммуникационных технологии. В результате чего возникает целый ряд
проблем возможного психолого-педагогического воздействия данных средств на ученика. Перечислим лишь
некоторые из них: сложности психологического восприятия виртуальных экранных миров; психологический
барьер преподавательского корпуса использующего сложные и дорогие средства обучения; необходимость
обеспечения психологической комфортности информационного взаимодействия при обучении; проблемы
педагогико-эргономических и физиолого-гигиенических условий организации учебного процесса. Помимо
перечисленных возможных негативных последствий, следует обратить внимание на недостаточное
использование существующих методов психолого-педагогической диагностики.
    Психолого-педагогическая диагностика способствует выстраиванию индивидуальных образовательных
траекторий; расширению возможностей социализации учащихся; обеспечивает преемственность между
общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно позволяет готовить выпускников
общеобразовательных учреждений, реализующих программы среднего (полного) общего образования к
освоению программ высшего профессионального образования; позволяет дифференцированно подходить к
учащимся; осуществлять оценку уровня обученности (усвоения учебного материала и степень достижения
локальных целей поставленных педагогом перед учащимися); осуществлять корректировку обратной связи
и формирование новых целей, для дальнейшего этапа обучения.
    Компьютерная психолого-педагогическая диагностика предоставляет психологу и педагогу целый ряд
существенных преимуществ: быстрое получение диагностических результатов; освобождение от трудоемких
рутинных операций, таких как инструктирование, ведение протокола, обработка результатов; повышение
точности регистрации результатов и устранение неизбежных ошибок обработки объёмных тестов; повышение
уровня стандартизации обследования; использование сложных алгоритмов обработки информации;
создание банка психологических данных; наличие интеллектуального интерфейса, в частности возможность
получения справки, развернутого психодиагностического заключения; удобство и компактность хранения
психодиагностических результатов.
    В связи с этим, сегодня возникла необходимость разработки комплекса методических рекомендаций
для обеспечения полноценной подготовки и переподготовки современного учителя в области психолого-
педагогической диагностики в условия информатизации образования и применения новых информационных
технологий. На решение данной методической задачи направлен курс «Психолого-педагогическая диагностика
на основе компьютерного тестирования в школе», читаемый в рамках дисциплин специализации у студентов
специальности «Информатика» Российского государственного социального университета».
    Данный курс позволяет будущему учителю овладеть основными подходами к методам психолого-
педагогической диагностики уровня обученности и продвижения в учении; ознакомится с историей развития
системы тестирования в российской и зарубежной науке; сформировать навыки использования психолого-
педагогического тестирования; освоить виды тестов и формы тестовых заданий, применяемых в средней
общеобразовательной школе; формы психолого-педагогического тестирования с помощью ЭВМ.




 52                  XII Всероссийская объединенная конференция «Интернет и современное общество» (IMS–2009)


    Отмечая российскую специфику, когда не всегда в школе есть штатный психолог, стоит отметить, что
благодаря данному курсу современный учитель получает навыки планирования и реализации комплекса
методов психолого-педагогической диагностики уровня обученности и состояния личности ученика, может
реализовывать контроль уровня обученности при помощи простейших тестов созданных в различных
программных оболочках и вести мониторинг состояния личности ученика с помощью библиотеки
психологических стандартизированных тест-опросников.
    Учебная программа курса предполагает изучение следующих разделов:
    Тема 1. Психолого-педагогическая диагностика на основе компьютерного тестирования: предмет и
задачи курса
    Тема 2. Психолого-педагогическая диагностика как система методов
    Тема 3. Тест как основной инструмент психолого-педагогической диагностики психологического
состояния и уровня обученности учеников
    Тема 4 Компьютерное тестирование психологического состояния и уровня обученности школьника в
современной школе
    Тема 5 Основы математического анализа данных психолого-педагогического тестирования в средней
общеобразовательной школе и обработка его результатов
    Тема 6. Инструментальные программные системы для разработки тестовых заданий в педагогике.
Компьютерные тесты и открытое образование
    В заключение отметим, что учебный курс предполагает интенсивную самостоятельную работу студентов
под руководством преподавателя-консультанта, использование новейших программных тестирующих
продуктов. Каждая тема раздела имеет стандартную структуру: цели изучения темы, методические
рекомендации по изучению учебного материала, учебный материал, выводы, практикум, оценочный материал,
в том числе и для самоконтроля. Для облегчения самостоятельной работы приведен список рекомендованной
литературы и сетевых источников психологической и педагогической информации. Весь комплекс учебных
материалов может использоваться в качестве методической поддержки преподавателей.

ЛИТЕРаТУРа

   1.     Анестази А., Урбина С Психологическое тестирование. – 7-е издание. – СПб.: Питер,2003.
   2.     Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструмент практического психолога: Учеб. пособие. – 2-е.
          изд. – М.: Дело, 2001.
   3.     Гребеньков Н.Н., Корнев А.В., Сарычев С.В., Чернышев А.С. Компьютерная экспресс психодиагностика
          личности и коллектива школьников: учебное пособие. – М.:Педагогическое общество России,2003.
   4.     Гуревич К.М. Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды. – СПб.: Питер,
          2008. – 240с.
   5.     Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании: учебное пособие для студентов высш.
          учеб. заведений / И.Г.Захарова. М.: Издательский центр «Академия», 2007.
   6.     Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования:
          учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.Ю Бухаркина. М.: Издательский
          центр «Академия», 2007.
   7.     Роберт И.В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и
          технологический аспекты). 2-издание, дополненное. – М.: ИИО РАО, 2008.




        «Развитие региональной образовательной информационной среды» (РОИС-2009)                   53


ОпЫТ пРАКТИчЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ
С ИСпОЛЬЗОВАНИЕМ LMS SAKAi

А.С. Сеннов, М.В. Кудрявцева, Г.В. Калинин
Санкт-Петербургский государственный университет
Санкт-Петербург


     Для практической интеграции в европейское образовательное пространство в соответствии с
требованиями Болонского процесса необходимо учитывать стандарт ECDL при подготовке студентов.
Владение навыками, предусмотренными данным стандартом, практически обязательно для выпускника
любого европейского вуза, в том числе и по специальностям, не связанным с ИКТ.
     В первом семестре 2009/2010 учебного года нами было проведено тестирование на знание основ
информатики студентами кафедры информационных систем в искусстве и гуманитарных науках СПбГУ.
Необходимость такого тестирования объяснялась тем, что информатика не входит в число вступительных
экзаменов. В то же время необходимость оценки знаний студентов первого курса в этой области очевидна,
поскольку необходимо, чтобы навыки и умения студентов соответствовали некоторому минимальному
уровню прикладных знаний.
     В качестве основы для разработки тестирующей системы был выбран европейский стандарт ECDL
(European Computer Driving Licence, Европейские компьютерные права). Программа такого стандарта
доступна на сайте ecdl.com. Отметим, что программы стандарта ECDL прописаны заметно конкретнее
программ государственного стандарта по информатике, что безусловно облегчает разработку тестов.
     Два слова о содержании стандарта ECDL. Это серия учебных курсов и тестов, охватывающая весь
набор знаний о компьютере, с нулевых и до професcиональных, в том числе специализированных. Так,
программы EqualSkills и ECDL/ICDL относятся к базовому и базовому углубленному уровням. Подробная
четырехуровенная программа (Syllabus) прописана с точностью до конкретных вопросов и включает семь
основных разделов:
     (1) базовые знания о компьютере (это то, что содержит раздел теории информации ГС, устройство
         компьютера и т.п.);
     (2) работа в операционной среде;
     (3) текстовый процессор;
     (4) процессор электронных таблиц;
     (5) разработка баз данных;
     (6) создание презентаций;
     (7) Интернет и электронная почта.
     Для разделов 3-7 существуют программы расширенного владения информационными технологиями
(advanced level). Так, для офисных разделов (3-6) существуют программы ECDL/ICDL Advanced, для раздела
7 – программа e-Citizen (электронный гражданин).
     Дополнительно существуют программы сертификации по web-дизайну, системам автоматического
проектирования, работе с растровой графикой, геоинформационным системам (ГИС) и некоторые другие.
     Сравнение Государственного стандарта (ГС) по информатике (федеральный компонент) с европейским
стандартом позволяет сделать следующие выводы:
     ГС содержит практически все разделы стандарта ECDL (кроме раздела презентаций)
     Наоборот, стандарт ECDL не содержит такие разделы ГС, как теория информации, алгоритмизация и
программирование, моделирование и компьютерный эксперимент.
     Требования к навыкам и умениям при работе с конкретными программами у ГС заметно ниже.
     Отбор содержания, подлежащего проверке в экзаменационных работах ЕГЭ 2009 позволяет оценить
степень значимости конкретных разделов курса информатики с точки зрения разработчиков этого экзамена.
Максимальный процент (32,5%) приходится на раздел теории алгоритмов. Второе место занимает раздел
теории информации (17,5%), третье – раздел программирования (15%). Работа с конкретными программными
средствами и технологиями имеет гораздо меньший вес, например, работа в электронных таблицах занимает
5%, а с базами данных – 2,5%. Таким образом, максимальное внимание в экзаменах ЕГЭ уделяется как раз
тем разделам курса, которые в стандарте ECDL отсутствуют вообще.
     Учитывая, что по европейским нормам базовый уровень стандарта ECDL обязателен для специалистов
любых, в том числе «некомпьютерных» специальностей, при разработке теста для студентов кафедры
информационных систем были использованы требования расширенного (advanced) стандарта.
     Тест был организован в LMS SAKAI. Всего в базе данных было 240 вопросов по 8 темам – 7 ECDL и
восьмой по работе с растровой графикой. Для модулей по офисным программам были подготовлены блоки
из 40 вопросов, для остальных — по 20. Тест проходил с ограничением по времени, в среднем ответ на


 54                  XII Всероссийская объединенная конференция «Интернет и современное общество» (IMS–2009)


вопрос не должен был превышать минуту. По каждой теме задавалось 10 вопросов. Отметим, что при сдаче
«настоящего» теста ECDL необходимо (по каждому разделу) ответить на 30 вопросов за 45 минут, допустив не
более 4 ошибок. Ответом считается щелчок мышью на нужное место на чувствительной карте или установка
переключателя в правильное положение.
    В организованном нами тесте предлагался вопрос с шестью вариантами ответов, правильные надо
было отметить флажком. Вопросы из базы отбирались случайным образом. Число правильных ответов у
разных вопросов отличалось. Неотмеченный правильный ответ оценивался в 0 баллов, зато отмеченный
неправильно сбрасывал штрафные очки в соответствии с весовым коэффициентом данного вопроса (числом
правильных ответов.)
    Лучшие результаты оказались по разделам 1, 2, 3, 7 (в среднем около 50%). Хуже всего оказались
результаты тестирования по разделам 4 и 5 (в среднем около 25%).
    При разработке тестов в системе SAKAI авторы столкнулись с некоторыми проблемами. В этой системе
можно разрабатывать тесты различных типов (блиц-опрос, опрос-анкетирование, серия вопросов и др.),
задавать вопросы случайной выборкой из базы, использовать различные типы вопросов (парное соответствие,
истина-ложь, заполнить пропуски, выбрать правильный и т.д.). В целом в SAKAI можно создавать различные
тесты для практического обучения. К сожалению, в LMS SAKAI имеются трудности при работе с базой
данных вопросов – это должен быть текстовый файл, оформленный по определенным требованиям, который
надо загрузить в систему и который в дальнейшем внутри системы невозможно редактировать.
    Таким образом, проведение тестирования в LMS SAKAI позволило выявить пробелы в базовых знаниях
студентов по информатике, эти пробелы будут ликвидированы в процессе дальнейшего обучения. Путем
разделения существующих вопросов на субфонды в тестах могут быть учтены разные уровни сложности
вопросов, что позволит повысить эффективность тестирования.




     «Развитие региональной образовательной информационной среды» (РОИС-2009)                   55


АУТОпОэЗИС ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

С.Ф. Сергеев
Санкт-Петербургский государственный университет
Санкт-Петербург


    В соответствии с определением термина «инновации» (нововведение, новшество), говоря «инновационное
образование» обычно подразумевают внедрение этих новых (и полезных!) элементов в учебный процесс [1].
    Классическое понимание образования и инновационного образования в частности связано с деятельностью
социальных институтов, свойства которых определяют педагогические воздействия на обучаемых, в
результате которых происходит активная передача знаний от преподавателей ученикам, формируются
заданные схемы и формы поведения. Считается, что если в такой системе появятся хорошие преподаватели
и будет создана насыщенная эффективными учебными пособиями и новыми методическими приемами и
материалами среда обучения, сформирована достойная цель обучения, то все остальное – это лишь «дело
техники». Инновационность воспринимается педагогической общественностью как оснащение учебного
процесса передовыми технологиями, что выглядит, по меньшей мере, странно. Как связан современный
компьютер с портретом образованного человека? А знание основ нанотехнологий?
    В связи с таким пониманием процесса образования используются привычные инструментальные схемы,
описывающие коммуникации и взаимодействия между участниками обучения. При этом активная роль
принадлежит администрации и преподавателям, которые внедряют нововведения. Ученик, являясь объектом
педагогического воздействия, должен воспринимать инструкции учителя и сформировать в себе знания и
умения позволяющие действовать в новых условиях более эффективным вследствие инновации способом.
    Такая схема формирования образованной личности, несмотря на кажущуюся логичность, очевидность и
понятность, тем не менее, в последнее время критикуется и служит источником всеобщего недовольства.
    Во-первых, она не объясняет множества фактов, с которыми непрерывно сталкиваются в практике обра-
зования, и противоречит накопленному в естественных и гуманитарных науках знанию. Например, не ясны
механизмы оценки нового в образовании, источники появления феноменов защиты образовательных сред от
изменений (в том числе и носящих инновационный характер) – мимикрия и отторжение инноваций, интерфе-
ренционные феномены, сопровождающие внедрение инноваций, отношение инноваций к традициям и т. д.
    Во-вторых, она, в силу своей механистичности, позволяет строить только очень простые модели
взаимодействий, и неработоспособна при столкновении с действительностью, включающую работу в
сложных технологических и научных средах.
    Появляются новые теоретические схемы, в которых принимается и понимается сложность возникающих
психических реалий. В частности В. И. Слободчиков предлагает подход к образованию — как «к сложной,
многофакторной системе культурного, т. е. человеческого мира». Многофакторный подход позволит, по
мнению автора, выявить и обосновать систему норм современного образования, а уже в соотношении
с этой системой норм становится возможным определить и оценить те или иные инновации в образовании,
выработать критерии их оценки. Всё это необходимо для отбора значимых инноваций, их соразмерения друг
с другом, их синтеза в инновационные проекты, программы и реформы, иначе говоря, научное исследование
и оценка инноваций составляют необходимую основу компетентного управления инновационными
процессами и модернизацией образования [2].
    Однако перечисленного недостаточно ввиду слабого научного обоснования самой проблемы
инновационного образования, ее естественнонаучных и психологических основ.
    Прежде всего, отметим, что не ясен сам механизм формирования образованной личности. Это скорее
артефакт, чем результат закономерных действий. Неясно как из цепи случайных воздействий на поведение
учеников происходит становление образованного человека? Еще более непонятно как преподаватель находит
индивидуальный, формирующий образованную личность, подход к ученикам, считающим минуты до
окончания урока в классе скованном школьной дисциплиной. Он и сам-то не понимает, что передается от
него ученикам из того хаоса, который он постоянно ощущает в своей голове, пытаясь восстановить крохи
информации всплывающей в сознания при обращении к учебной теме. Педагогический опыт подсказывает
ему, что он не совсем управляет тем таинственным действом, которое называется обучением. Аналогично
и ученик не понимает, как работа механизма его сознания связана с его интеллектуальным ростом и
изменениями в личности. Из мозаики случайных на первый взгляд коммуникаций возникает циклический,
замкнутый на себя, процесс, управляющий его участниками как организованное целое, имеющее цель и
средства для ее достижения. Это и есть особый класс социального воздействия – образовательная среда.
    Постклассические представления о функционировании живых и социальных систем показывают, что
это необычные системы, обладающие свойствами несводимыми к простым механическим взаимодействиям.
Прежде всего, живые и социальные системы являются замкнутыми и функционируют как познающие


 56                  XII Всероссийская объединенная конференция «Интернет и современное общество» (IMS–2009)


аутопоэтические системы. Это системы, которые сами себя воссоздают (от греч. «autos» – само; «poiesis»
– делать, творить, создавать новое) в результате непрерывных циклов самовоспроизводства. Результатом
деятельности аутопоэтической системы является сама система и элементы, из которых она состоит. Познание
– это жизнь [3]. Замкнутость системы означает ее избирательность по отношению ко всем влияниям извне.
В конструирующую зону когнитивной системы пропускаются только те изменения внешнего мира, которые
могут интерпретироваться ею как безопасные по тем или иным внутренним критериям, основанным на
жизненном опыте. Исследования биологических основ работы когнитивных систем человека показывают,
что к феномену познания нельзя подходить так, словно во внешнем мире есть нечто, что постигается нами,
хранится в нашей памяти в виде знаний. Существует замкнутый круг, в котором неразделенно существуют
наши действия и их результаты, формируя воспринимаемый нами мир. «Всякое действие есть познание,
всякое познание есть действие» [4]. Такая зависимость нашего познания от опыта приводит к уникальности
текущих состояний нашей когнитивной системы и неповторимости путей ее развития. Образование как
результат действия образовательной среды – это ограничение потенциально бесконечного разнообразия
человеческого поведения и придание ему приемлемых в данной культуре форм. В связи с этим можно говорить
о эквифинальности образовательной среды, ее независимости от свойств окружающей техно-культурной
среды. Можно стать образованным человеком и без использования современных технологий. В то же время
технико-технологическая насыщенность учебного процесса не гарантирует высокого уровня образования.
     Формирование образованного человека происходит в образовательной среде, под которой понимается
естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные
виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика
[5]. Элементом образовательной среды служит обучающая среда. Это разные виды сред, хотя они
часто отождествляются, порождая различного рода недоразумения. Основное, что их различает, – это
цель деятельности. Обучающая среда служит формированию эффективных когнитивных структур, а
образовательная – созданию границы отделяющей социально допустимые формы поведения от социально
неодобряемых.
     Можно выделить две формы источников обучающей среды, комбинаторная, реализуемая механизмом
сознания и инструментальная, возникающая в результате генетической эволюции когнитивного аппарата.
Учитывая то, что генетическая эволюция человека завершается, не следует ожидать значительной
внутривидовой изменчивости в рамках живущей популяции. Следовательно, комбинаторная форма остается
единственным способом порождения разнообразия обучающей среды, ведущего к появлению структур
знания, в том числе и знания связанного с образованием. Комбинаторные методы обучения остаются
важнейшим дидактическим инструментом при обучении человека. Естественно стремление педагогов
использовать данные методы, привычные и эффективные, при когнитивном научении, для решения задач
образования. При этом применяются дискурсивные методы, методы группового обучения, вовлечения в
обучающие ситуации, игровые и ролевые сюжеты и т. д. Человек включается в игру, результат которой ведет
к достижению игровых целей, но не к созданию образованной личности.
     Следует признать, что это неадекватные способы получения образованной личности, так как они
включают механизмы сознательного контроля над поведением ученика, что достаточно опасно в силу
комбинаторно-эвристической природы сознания [6], которое генерирует случайные формы поведения, и не
может связать их с целью образования. Единственным вариантом, ведущим к становлению образованной
личности, остается принятие шаблонов, образцов поведения конкретных людей относимых обществом к
образованным личностям и построение на их основе индивидуального поведения. В этом случае ведущее
конструирующее воздействие оказывает на себя сам обучаемый [7]. Понятно, что в данном контексте понятие
«инновационная образовательная среда» теряет смысл.
     Образованная личность это лишь одно из устойчивых публичных состояний личности конкретного
человека. Другие формы могут быть более устойчивыми, и именно они определяют ведущий комплекс
характеристик конкретного человека. При этом, не будучи формально образованным, человек будет обучен
определенным, в том числе и сложным видам профессиональной деятельности и социального поведения.
     Необходимо учитывать полиморфизм личностных проявлений стабильных форм отношений внутренней
и внешней формы личности и не считать гармоничную образованную личность единственным социальным
идеалом. Существование внешней – публичной и внутренней – интимной форм личности человека ведет
к требованию достижения баланса между ними [8]. Человек живет как бы попеременно в двух мирах – в
общем, доступном для всех «публичном» предметном мире и в «интимном», невидимом для окружающих
внутреннем мире. Их отношения определяют процесс развития личности. Это в значительной мере разные
миры, и личность создает уникальные, порой конфликтующие, формы адаптации к ним.
     Инновационная образовательная среда возникает не только как следствие внедрения новых технологий
обучения. Для получения образованного человека требуется и созревание личности, протекающее как
естественный социогенетический процесс, не зависящий от технологий обучения.


     «Развитие региональной образовательной информационной среды» (РОИС-2009)                  57


    Следствием взгляда на инновационную образовательную среду как аутопоэтическую систему служит
понимание того, что социальная коммуникация, являясь аутопоэтической системой формирующей
публичную сторону личности, может вступать в конфликт с интимной внутренней ее компонентой
создаваемой механизмами аутопоэзиса сознания формирующего и реализующего историю личности. Эта
тонкая сторона образования должна учитываться разработчиками инновационных технологий. Не факт,
что эффективные в обучающем плане технологии могут привести к формированию образованной личности.
Понятие инновационной образовательной среды связано не только с технологической, но и личностной и
социальной ее компонентами [9]. При этом растет понимание факта, что образовательная среда является,
в том числе и психологической категорией, а не только организованным элементом физического мира [10].
Следствием этого представляется правильным использовать понятие «инновационная среда» только в
отношении инструментальных средств среды образования, а не образовательной среды в целом.

ЛИТЕРаТУРа

   1.  Бордовская Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб, «Питер», 2006. С. 123–124.
   2.  Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл [Электронный ресурс] /
       В.И. Слободчиков. Режим доступа: http://www.researcher.ru/methodics/nauka/a_1xizkd.html?xsl:print=1,
       свободный.
   3. Матурана У. Биология познания / У. Матурана // Язык и интеллект. Сб. / Пер с англ. и нем. / Сост. и
       вступ. ст. В.В. Петрова. М: Издательская группа Прогресс, 1995. С. 95–142.
   4. Матурана У. Древо познания / У. Матурана, Ф. Варела: пер. с англ. Ю.А. Данилова. М.: Прогресс-
       Традиция, 2001. С. 23.
   5. Хуторской А.В. Модель образовательной среды в дистанционном эвристическом обучении
       [Электронный ресурс] / А.В. Хуторский // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 1 сентября. Режим
       доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0901.htm, свободный.
   6. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс (Экспериментальная психологика. Т. I. / В.М. Аллахвердов).
       СПб.: Издательство ДНК, 2000.
   7. Сергеев С.Ф. Педагогика самопроектирования личности / С.Ф. Сергеев // Школьные технологии.
       2006. № 4. С. 9–12.
   8. Сергеев С.Ф. Диалектика интимного и публичного в образовании / С.Ф. Сергеев // Философия
       образования. 2007. № 1(18). С. 178–185.
   9. Сергеев С.Ф. Средоориентированное обучение / С.Ф. Сергеев // Новые ценности образования:
       тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н.Б. Крылова. М.: Рос. фонд
       фундамент. исслед., Ин-т педагогич. инноваций РАО, 1995. С. 94–96.
   10. Сергеев С.Ф. Обучающие и профессиональные иммерсивные среды / С.Ф. Сергеев. – М.: Народное
       образование, 2009.




 58                  XII Всероссийская объединенная конференция «Интернет и современное общество» (IMS–2009)


ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ОДИН ИЗ СпОСОБОВ пРОВЕРКИ ЗНАНИЙ
В СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУчЕНИЯ

Е.Э. Слав
ГОУ ДПО «Ленинградский областной институт развития образования»
Санкт-Петербург


     В настоящее время одной из эффективных форм проверки качества усвоения изучаемого материала
являются тестовые задания, которые получили широкое распространение в дистанционном обучении. Это
современная, международно-признанная форма контроля знаний. Такая форма позволяет быстро, объективно
и, что немаловажно, непредвзято определить уровень усвоения учеником пройденного материала.
     Слово «тест» в переводе с английского означает задачу, испытание. Тестирование — целенаправленное,
одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее
объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования
тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.
     Процесс усвоения знаний и умений учащимся совершается постепенно во времени и является
последовательным его восхождением по уровням мастерства в изучаемом предмете. Задачей теста,
следовательно, является выявление того, на каком уровне достижения находится в данное время учащийся.
Часто пытаются выявить качество усвоения мастерства в предмете одним единственным тестом,
содержащим неупорядоченную смесь тестов разного уровня. Однако это является грубой ошибкой, т.к. не
может существовать единого тест для выявления качества усвоения на разных уровнях деятельности: тесты
должны соответствовать уровню диагностируемого мастерства.
     Тесты очень важны для организации обучения в Интернете, но ими нельзя ограничиваться. Они должны
быть дополнены другими формами контроля учебной деятельности. Это связано с тем, что тесты имеют свою
специфику. С одной стороны, они предоставляют возможность для стандартизации процедуры контроля и
обеспечения объективности оценки знаний студентов, а также позволяют организовать количественный учет
знаний, сравнивать результаты и количественно описывать прогресс. С другой стороны, с помощью тестов
трудно оценить глубину, системность и прочность знаний и умений. Такие, например, показатели, как умение
конкретизировать свой ответ примерами, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли,
некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно.
Без специальных мер защиты тест легко фальсифицировать. Таким образом, тесты малоприменимы для
выявления системы знаний студентов, они не могут показать, может ли студент применить свои знания в
новых условиях, логически обосновать свое решение. Высокий тестовый балл не указывает, как правило, на
степень умения самостоятельно и творчески мыслить. Все это означает, что тестирование должно обязательно
сочетаться с другими традиционными формами и методами проверки.
     Долгое время при оценке уровня усвоения деятельности (т.е. уровня мастерства, достигнутого в процессе
обучения) использовалось только субъективное мнение учителя. Первую серьезную таксономию учебных
задач предпринял американский психолог Бенджамин Блум.
     «Таксономия» обозначает классификацию и систематизацию объектов, которые построены на основе
их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно, по
нарастающей сложности, то есть по иерархии.
     Б. Блум разработал классификацию мыслительных умений. Всего им было предложено 6 различных
навыков, которые ученый Л. Андерсон доработал, проведя различие между содержанием мышления
и процедурами, используемыми в решении проблем. Таким образом., таксономия целей представляет
собой список когнитивных процессов, который организован иерархически, начиная с самого простого:
припоминания знания, до наиболее комплексного (создание). В основу выделения каждого уровня положены
критерии, которые разъясняют тот или иной навык.
     Другая концепция предложена российским ученым В.П. Беспалько. На пути восхождения от незнания к
творческому знанию Беспалько выделяет 4 ключевые точки, где происходит качественное изменение уровня
владения учащимся исходной информацией. Эти точки Беспалько рассматривает как 4 уровня мастерства
учащегося для оценки его опыта.
     Для того чтобы определить, какие типы тестовых заданий подходят для проверки каждого из навыков,
соотнесем интеллектуальные навыки по Л. Андерсону с уровнями усвоения, предложенными В.П. Беспалько.
Полученная градация представлена в таблице 1.
     Преподавателю предлагается составлять тестовые задания по учебным курсам, опираясь на предложенную
классификацию. Далее будет необходимо разместить их на сервере дистанционной поддержки.
     Рассмотрим вкратце инструмент «Тест» LMS Moodle, позволяющий проводить тестирование.
     Тест — это наиболее популярный контрольно-измерительный инструмент системы Moodle. Тест состоит
из упорядоченного списка вопросов, выбранных из базы вопросов, и имеет единую оценку, рассчитываемую

     «Развитие региональной образовательной информационной среды» (РОИС-2009)                     59


как взвешенная сумма оценок вопросов. Наличие большого количества настроек, позволяет создавать тесты,
соответствующие различным целевым потребностям учителя.
    В рамках данного инструмента предусмотрены следующие типы вопросов:
    1. Вычисляемый. Вопрос, в котором ответ представляет собой число, вычисленное по заданной формуле,
        зависящей от исходных значений.
    2. Описание. Это скорее не вопрос, а текстовая вставка, которая потребуется для составления тестов.
        Например, инструкция для решения задач определенного типа.
    3. Эссе. Вопрос, в ответ на который учащийся должен написать небольшое эссе.
    4. На соответствие. Преподаватель создает ряд упорядоченных пар. Для каждого из элементов первой
        пары студенту предлагается найти верный второй элемент.
    5. Вложенные ответы. Это несколько комплексный тип вопроса, который состоит из нескольких,
        указанный в этом списке. Его использование затруднено, т.к. придется писать алгоритм, т.е. немного
        программировать.
    6. В закрытой форме (множественный выбор). На каждый вопрос даны варианты ответов, из которых
        студент должен выбрать один или несколько правильных.
    7. Короткий ответ. Ответом на такой вопрос является одно слово или короткая фраза.
    8. Числовой. Вопрос, ответом которого является число.
    9. Случайный вопрос на соответствие. Вопрос, который система может автоматически сгенерировать
        из нескольких вопросов на соответствие.
    10. True/false. Вопрос, на который имеется только 2 альтернативы: да или нет.

    Таким образом, пользуясь предложенной классификацией, преподаватель сможет организовать процесс
контроля знаний учащихся наиболее эффективным образом. Инструмент «Тест» LMS Moodle, в свою очередь,
обладает набором функций, позволяющим удовлетворить педагогическим рекомендациям по созданию
качественных тестов.
                                   Таблица №1. Соотнесение навыков с уровнями усвоения деятельности
         Уровень деятельности                      Навык                               Тип задания
          (по В.П. Беспалько)                 (по Л. Андерсону)

 Ученический уровень                 Помнить (узнавать, припоминать)       Вопрос с выбором вариантов ответов,
 (узнавание ранее усвоенной                                                вопрос на сопоставление, вопрос с
 информации при повторном ее                                               ответом типа «да-нет».
 восприятии)

 Исполнительский уровень             Понимать (приводить примеры,          Задание, где необходимо указать
 (репродуцирование по памяти         классифицировать);                    ответ (заполнить пропуски), задание
 ранее усвоенной информации и        Применять (действовать по образцу,    в свободной форме (предполагающие
 алгоритмов деятельности при         действовать на основе полученных      воспроизведение информации по
 решении типовых задач)              знаний)                               памяти)
 Экспертный уровень                  Понимать (интерпретировать,           Задания в свободной форме
 (выполнение нестандартной,          обобщать, делать умозаключения,       (развернутый ответ)
 эвристической деятельности, когда   сравнивать, объяснять);
 не существует заранее заданного     Анализировать (дифференцировать,
 алгоритма решения задачи.)          организовывать, соотносить);
                                     Оценивать (проверять, критиковать)
 Творческий уровень                  Создавать (генерировать,              Задания в свободной форме
 (способность учащегося добывать     планировать, производить)             (развернутый ответ)
 объективно новую информацию)


ЛИТЕРаТУРа

    1.    Беспалько В.П. Учебник. Теория создания и применения. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. –
          192 с.
    2.    Концепции навыков мышления : Концепции мышления // Intel : Разработка эффективных проектов
          : Обучение через проекты учителя. — URL: http://www97.intel.com/ru/ProjectDesign/ThinkingSkills/
          ThinkingFrameworks/ (дата обращения: 10.09.2009).
    3.    Руководство по LMS Moodle // Дистанционные курсы UzTest . — URL: http://uztest.com/lms.
          php?file=glava5_5.html (дата обращения: 11.09.2009).


 60                    XII Всероссийская объединенная конференция «Интернет и современное общество» (IMS–2009)



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика